高等职业技术教育课程新论

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《高等职业技术教育课程新论》主要内容简介：高等职业技术教育在我国正成为高等教育最具发展活力的领域，课程论研究也是高等职业技术教育研究中最为重要的领域，高等职业技术教育的迅速发展和高职院校课程改革实践的深入对高等职业技术教育课程的理论研究提出了迫切的要求。《高等职业技术教育课程新论》以高职院校课程建设和课程改革的实际和中外职业技术教育的现状出发，对高等职业技术教育的课程观、课程体系构建与课程开发、课程模式与教学模式、课程建设标准化、课程管理与课程评价、课程环境等多方面进行了论述；同时提供了相应的课程开发与课程管理的实例和高等职业技术教育课程建设的框架性标准。

《高等职业技术教育课程新论》是目前专门以高等职业技术教育为对象的较为全面的课程论著作，可作为高职院校课程改革、课程管理和课题研究的参考书，也可供高等职业技术教育专业学生参考。

书籍目录

第一章  高等职业技术教育课程观  一、高等职业技术教育与课程    (一)高等职业技术教育    (二)技术与职业教育的贯一性——一个被严重忽视的问题    (三)职业技术教育课程  二、“人本位”高等职业技术教育的哲学思考    (一)教育的本位性    (二)高等职业技术教育的“人本位”    (三)职业教育人本位价值取向    (四)对人本位职业技术教育观的深入思考  三、基于多元整合能力的实践导向课程观    (一)实践导向课程目标    (二)能力观    (三)多元整合能力观  四、文化视野下的职业技术教育课程    (一)职业技术教育课程的“文化现象说”    (二)社会文化能力——高等职业技术教育能力观新视角    (三)技术文化与技术课程  五、课程利益相关者    (一)什么是课程利益相关者    (二)学生——课程的“生涯”与“就业”价值    (三)企业——课程价值判断的本位主义    (四)教师——课程的学术价值与教育价值冲突    (五)学校——课程的外延价值分享者  六、课程——高职院校“教学产品”    (一)高职课程的“需要”二重性    (二)高职课程的“产品”二重性    (三)高职课程的“商品”二重性    (四)高职课程的“市场”二重性    (五)不同教育类型和教育价值取向下的课程属性比较    (六)理论与实践意义  七、问题与展望第二章  高等职业技术教育课程体系构建  一、高等职业技术教育的特征    (一)高等职业技术教育的地位    (二)职业与技术的素养、能力——职业技术教育课程的核心问题    (三)高等职业技术教育特征  二、高职课程体系构建    (一)课程体系    (二)课程体系设计    (三)影响高职课程体系构建的关键问题——策略与方法    (四)高职课程体系的结构  三、问题与展望第三章  面向对象的职业技术课程过程开发  一、面向对象的职业技术课程过程开发模式——OPSA模式  二、面向对象的知识表示方法与知识系统建模    (一)面向对象的知识表示方法论    (二)面向对象的知识系统建模方法特征    (三)面向对象的课程学习系统三要素——活动、环境、角色  三、基于二元过程的系统开发方法    (一)职业技术工作领域的二元过程    (二)基于二元过程的系统方法特征    (三)基于二元过程的课程体系结构设计与系统集成    (四)二元过程的方法意义  四、更为深入的讨论——课程建模的二元系统问题  五、核心课程开发的C-OPSA模式    (一)职业技术教育核心课程    (二)技术核心课程开发——职业技术教育目标的实践导向    (三)文化核心课程开发——职业技术教育价值的人格导向  六、问题和展望第四章  课程模式  一、课程模式    (一)课程模式概念及基本要素    (二)与课程模式密切相关的模式概念——培养模式、教学模式  二、高等职业技术教育课程模式构建    (一)高等职业技术教育课程模式多样化    (二)课程模式构建原则    (三)课程模式建构维度    (四)高职课程模式类型描述  三、高职课程模式构建实例    (一)基于项目的三维整合课程模式(3D—PBIC)    (二)基于商务情景的链式动态课程模式  四、问题与展望第五章  课程的教与学——教学模式  一、教学模式——课程教与学的模式    (一)教学模式概念    (二)影响高职教学模式构建与运用的因素    (三)行动导向——高职教学模式新思维  二、有效行动学习    (一)学习与行动    (二)有效行动学习及本质特征    (三)有效行动学习的方法特征    (四)影响有效行动学习的主要因素  三、实践教学模式及教学解决方案    (一)实践教学模式内涵与特征    (二)项目一达标教学模式    (三)情境  互动教学模式    (四)认知一思辨教学模式  四、研究性课程——高等职业技术教育的特殊学习领域    (一)研究性课程的性质和特点    (二)研究性课程的教学目标    (三)研究性课程的教学内容    (四)研究性课程的教学程序    (五)研究性课程教学预案    (六)研究性课程实施计划书    (七)研究性课程教学档案  五、问题与展望第六章  课程环境  一、课程环境概念和特征    (一)高等职业技术教育课程环境概念    (二)高等职业技术教育课程环境的基本特征    (三)多维视角中的高等职业技术教育课程环境  二、课程微观环境——课程情境    (一)课程情境    (二)课程情境的作用    (三)课程情境创设的原则与策略  三、问题与展望第七章  课程管理  一、课程管理概述    (一)课程管理的目的与目标    (二)课程管理要素与内涵    (三)课程管理的学科理论依据  二、面向课程的系统管理    (一)课程管理的管理理论及方法    (二)课程系统    (三)面向课程的系统管理    (四)基于学分制的课程管理  三、课程质量管理    (一)课程质量管理    (二)课程质量管理目的与目标    (三)课程质量控制  四、课程文化管理    (一)文化管理    (二)课程文化管理的理论认识    (三)课程文化管理的任务  五、课程管理中的冲突及管理  六、问题与展望第八章  课程合格性建设与建设标准  一、高职课程合格性建设    (一)课程合格性与合格性建设    (二)课程合格性建设的基本考量    (三)课程开发的价值取向与规格定位    (四)课程资源建设与基本要求    (五)课程团队建设    (六)课程技术  二、课程建设标准    (一)课程建设标准概念    (二)课程建设标准之一：课程体系开发标准(SCD)    (三)课程建设标准之二：专业标准(课程体系标准PS)    (四)课程建设标准之三：课程计划(CP)    (五)课程建设标准之四：课程标准(课程教学标准TS)  三、问题和展望第九章  课程评价——合格性与发展性  一、高职课程评价的目的和价值取向  二、高等职业技术教育课程合格性与发展性评价的方法论    (一)合格性与发展性评价    (二)发展性评价的基本理念    (三)高职课程合格性与发展性评价的本质和方法特点  三、高职课程合格性和发展性评价指标体系    (一)课程建设评价指标    (二)课程实施评价指标    (三)课程绩效评价指标    (四)课程效能评价  四、问题与展望附录一  高职院校课程建设标准    序言    一、课程体系开发标准(SCD)    二、专业标准(PS)    三、课程实施方案标准(课程计划)    四、课程教学标准(TS)附录二  课程合格性与发展性评价指标体系附录三  电气自动化技术专业标准    一、专业概述    二、专业能力标准    三、通用技能标准    四、通识教育标准    五、发展性标准    六、课程设置(略)参考文献鸣谢

前言

　　自20世纪20年代，课程研究在发达国家中开始成为一个独立的教育研究领域，并且一直是教育研究的重要课题。课程研究从最初的宏观研究到50年代以后的微观层次研究，现在已经形成了许多经典的课程模式，如目标模式（泰勒模式）、过程模式、情境模式等。同时，作为课程基础理论的心理学、社会学、教育学、哲学的研究推动着课程研究。但是，这些基础理论研究主要是针对基础教育课程展开的，其相应的课程模式和教学模式的理论与实践研究也主要应用于一般课程。　　我国高等职业教育长期以来沿袭本科教育的课程体系和教学模式，从20世纪80年代起至今，借鉴发达国家的职业技术教育与培训课程模式，如德国双元制、加拿大CBE和澳大利亚TAFE课程模式等，取得了许多有益的经验。当前，工学结合课程模式和基于“工作过程”的课程开发等正成为广大高职院校课程改革的热点。随着改革的深入，关于职业教育是“能力本位”，还是“人格本位”；是“就业导向”，还是“生涯导向”；职技课程开发是“工作过程导向”还是“实践导向”，等等，都成为广泛关注和热议的话题。同时，在各院校争相开发课程的热潮中，如何从理论上进行有效的指导，在实践上加以必要的规范，应该引起教育管理部门、职业教育课程专家和高职院校管理者的高度重视。当前一些课程改革只注重职业与技术工作过程的形式，而忽视职业技术教育课程的本质特征；只强调任务技能，而忽视“实践智慧”（技术应用）；只关注国外课程模式“形似”，而忽视中国课程文化背景；只关注课程改革的“显示度”，而不重视课程基础性建设；只关注学生就业“百分比”，不重视课程和学生的发展性。面对上述现状，无论是高职课程论体系建立，还是课程改革良性发展，都需要我们进一步从理论上对职业技术教育课程的本质和特征予以新的认识，在院校管理实践上，更需要规范和评价课程改革、课程建设工作，并建立相应的工作标准和评价体系。随着教育部的高职高专人才培养工作水平评估向新一轮推进，我们需要高职课程改革沿着正确道路发展，避免在课改实践中付出不必要的代价。

内容概要

程宜康，江苏宜兴人。教授、工学硕士。苏州职业大学副校长，教育部高职高专人才培养工作水平评估专家库成员，中国高等职业技术教育研究会教学管理工作委员会主任委员、江苏省职业教育教研中心课程组副组长。在高职教育领域的主要著作有《高等职业教育教学质量理论与管理实务》，发表的学术论文主要有《高职课程体系构建的知识系统建模方法论》、《基于二元过程的高职课程系统开发方法论研究》、《高等职业与技术教育特征及课程模式新论》、《高等职业技术教育的有效行动学习》和《高等技术应用性人才培养的实践教学模式及教学解决方案》等二十余篇。

章节摘录

　　（6）教学模式　　传统会计专业教学模式与其他专业的教学模式一样，都存在“教和学的割裂”，即课堂上教师纯粹理论教学，学生被动地学习；“学和做的分离”，即一是理论知识的学习内容与实际工作环境的差异，二是在课堂上先学习理论知识，然后在实训教室中进行实训，而理论知识传授按照知识体系展开，实训却是按照企业业务流程展开。这两种“分离”都使学习者无法将所学和所做结合起来。　　本课程模式在“基于能力培养”的要求下，采取了“理实一体化”教学模式，以期做到两个同步，即“教和学同步”、“学和做同步”。“教和学同步”，课堂上教师通过多媒体技术、实物演示等手段，按照业务流程开展的顺序，提出任务、分析任务，教授业务相关知识，进而进行业务操作的展示；同时，学习者手中不仅有教材，还有开展业务所需的职业器具，在教师演示时同步进行模拟操作，此时学习者不再是教学过程中的旁观者、被动接受者，而是个参与者、实习者。　　“学和做同步”，我们在每个业务后面都结合“任务”设置了“工作练习”，学习者在课堂上跟着教师完成了工作任务的模拟操作后，根据所掌握的必要的职业技能和专业知识，自主完成“工作练习”。“工作练习”也是以“任务”的形式展现。　　教学内容和工作内容吻合，以及两个同步，使教学中不再区分理论课和实训课，而实现了“学中做，做中学，边学边做”。

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