教育学的建构

作者简介

《教育学的建构(增订版)》属于建构教育学之作。作者力求综合国际教育学界(包括本国)多年来治“教育学”的历史经验，并在此基础上对教育学基本问题(研究对象、研究方法、理论基础、学科地位)、教育学的性质与类型、不同性质的教育学陈述的规则与检验标准等，进行较为系统的分析。《教育学的建构(增订版)》第一版由湖南教育出版社于1998年出版，曾获全国第二届教育科学优秀成果二等奖。现经增删，改由华东师范大学出版社再版。在这一版中，还增加作者“教育学学术生涯纪事”，主要记录作者近十多年来在“教育学苦旅”中不断自我批判和寻求出路的历程。

书籍目录

Ⅰ  教育学基本问题　1　教育学的研究对象  　  一　教育学关于自身“研究对象”的设定  　二　“研究对象”观念在变化中　  三　学科研究的“实质对象”与“形式对象”　  四　何谓以“教育问题”为研究对象  　五　教育学研究的虚构对象与真实对象　2　教育学的研究方法（上）　  一　教育学关于自身“研究方法”的设定　　二　教育学“研究方法意识朦胧现象”　　三　教育学“研究方法意识朦胧现象”（续）　　四　“研究方法”观念在变化中　　五　现代教育学研究方法的视野　　六　“教育研究”与“教育学研究”　3　教育学的研究方法（下）　  一　关于若干“教育研究方法”的比较问题  　二　教育的实证一实验研究取向　  三　“解释学的教育学”取向　  四　分析的教育学研究取向　  五　教育“行动研究”取向　  六　四种教育研究方法比较　  七　教育研究成果的检验  　八　教育学研究方法的抉择　4　教育学的理论基础  　一　教育学：“被占领的区域”　  二　教育学关于自身“理论基础”的设定　  三　中国教育学中的“理论基础”意识　  四　确定教育学“理论基础”的根据  　五　明确教育知识与非教育知识之分　5　教育学的学科地位　  一　问题的提出　  二　教育学的学术水平问题  　三　教育学的科学水平问题  　四　“独立”的学科地位意味着什么　  五　别的学科研究成果在教育中的检验Ⅱ 教育理论的性质与类型Ⅲ 教育学陈述的规则与案例Ⅳ 教育学演变的轨迹Ⅴ 教育学学术生涯纪事人名索引汉英专业术语对照主要参考资料

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　　《大夏书系：教育学的建构（增订版）》属于“教育学”为研究对象的研究领域，或称为“元教育学”、“教育知识哲学”、“教育学原理”、“教育后设理论”。此书曾获全国第二届教育科学优秀成果二等奖。该书主要分析了教育学基本问题（研究对象、研究方法、理论基础、学科地位）、教育学的性质与类型、不同性质的教育学陈述的规则与检验标准等内容。

前言

　　《教育学的建构》一书，原由湖南教育出版社于1998年出版。它属于以“教育学”为研究对象的研究领域，或称为“元教育学”、“教育知识哲学”、“教育学原理”、“教育后设理论”。此书曾获全国第二届教育科学优秀成果二等奖。在我国，自本书初版问世以来，尽管教育学新作源源应世，而十年前在教育学建构中存在的诸多问题，如教育学性质与研究方法问题、教育学概念、命题表述问题等，都远未解决。这不奇怪。近年来，我国翻译出版了几本“以教育学为研究对象”的著作，如[德]沃尔夫冈·布列钦卡《教育知识哲学》、[德]底特利希·本纳《普通教育学——教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论》、[俄]弗·弗克拉耶夫斯基《教育学原理》，都表明教育学建构中存在的问题，属带有普遍性的现象。只是我国迄今对这个“以教育学为研究对象”的理论领域，仍然像以往那样陌生和冷漠。这或许也能证明本人这一旧作的生命力尚未丧失。故根据华东师范大学出版社的建议增订改版。　　本书从初版中删去8个篇章。增加本人“教育学学术生涯纪事”，主要记录本人十年来在“教育学苦旅”中，不断自我批判和寻求出路的历程，其中遇到的与尝试解决的问题，比本书基本理论中涉及的问题复杂得多。　　是为序。

内容概要

陈桂生，华东师范大学教育系教授，全国马克思主义教育思想研究会副理事长，接受政府津贴的专家。发表了学术论文260余篇，出版专著和主编教材30余部，并且这种态势还会持续下去。他是中国大陆建国以来首屈一指的教育学家之一。在众多的著作中，《教育原理》、《普通教育学纲要》算得上是他的代表作。其中，《教育原理》一书先后获得上海市哲学社会科学优秀成果（1986-1993）著作类一等奖（1994年）、普通高等学校优秀教材一等奖（1996年）、普通高等学校国家级教学成果一等奖（1998年），被视为教育科学研究的人员必备的学习材料。陈桂生先生多年来主要从事教育基本原理方向的研究，以擅长精密的逻辑思维和对教育细致的审视著称，著述颇丰，为建构具有中国特色、中国学派的教育科学体系作出了卓越的贡献。

章节摘录

　　Ⅰ　教育学基本问题　　1　教育学的研究对象　　二　　设定教育学以“教育”为研究对象，仿佛这门学科的研究对象已经确定无疑，其实未必。　　研究教育，不管旨在揭示“教育规律”，还是研究“教育问题”，总得从描述教育现象、判明教育事实人手。问题在于“教育现象”是什么，这仿佛不成问题，其实未必。　　假定一位教师，闻铃声，登讲台，握一卷，对莘莘学子，侃侃如也，可算是典型的“教育现象”了。然而在社会学家看来，这位在这个过程中处于主导地位的人，未必在扮演足以称之为“教师”的那种社会角色。同样，在莘莘学子中，也许有的人在扮演“学生”角色，另有一些人则身在课堂，心不在焉，一心以为鸿鹄将至，那样的学子还称得上是“学生”么？体现在这种活动中的人际关系，可能是平等的关系，也可能是专制关系，社会意义迥然不同。能说这不是一种研究么？但其研究成果不一定构成教育学的一部分，而属社会学（它为教育学所吸收，那是另一回事）。它是把这种现象作为“社会现象”加以审视的。同样，心理学家不也有理由把它作为儿童在特定情境中形成某种心理品质的过程么？文化学家难道不可以把它视为一种特殊的“文化现象”么？　　像上课这样一种现象，尽管社会学家把它视为“社会现象”心理学家把它视为“心理现象”，文化学家把它视为“文化现象”，而教育学家更有理由把它视为“教育现象”。其实，把它视为“教育现象”，这已经是从观察这种客观现象可能的诸视角中择定的一种视角。可见，研究者并非纯粹“客观地”观察客观存在的事实，人们采取这种或那种视角，是为了反映认识主体同客观对象的不同关系。　　……

图书封面

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