普通教育学纲要

作者简介

普通教育学有意识地拒绝把教育学基础理论问题转交给其他学科，避免教育学理论发展和研究衰减为其他科学的应用科学。只有涉及关于教育过程和体制自身逻辑的基础理论讨论，才能在教育学中研究教育问题。

全书包括作为教育学研究对象的“教育”、学校演变、课程演变、教育实施、教师职业、学校管理演变等概念的梳理和阐发。

书籍目录

Ⅰ  关于作为教育学研究对象的“教育”  1  “教育”概念    一  “教育概念”问题    二  “教育”一词的出典    三  “教育”概念内涵演变的轨迹    四  “教育”概念外延演变的轨迹    五  “教育”定义与教育价值观念“定义性表述”的区别  2  “教育”内涵的分化与统合    一  “教育内涵分化与统合”问题    二  “教育”内涵分解的由来    三  “教育”内涵分解观念的变化    四  智育    五  德育    六  美育    七  体育    八  社会教育与技术教育    九  “教育”内涵的统合  3  教育目的[上]    一  “教育目的”问题    二  教育目的与教育价值观念    三  “人本位”教育目的取向    四  “社会本位”教育目的取向    五  中国教育目的取向问题  4  教育目的[下]    一  教育目的的规范    二  外在的教育目的与内在的教育目的    三  教育目的的构成    四  教育目的的实现Ⅱ  关于学校演变的轨迹Ⅲ  关于课程演变的轨迹Ⅳ  关于狭义“教育"实施的思路Ⅴ  关于教师职业与教师职业修养Ⅵ  关于学校管理演变的轨迹

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　　《大夏书系：普通教育学纲要》是作者继《教育原理》、《学校教育原理》之后，有关教育基础理论探究的成果，是对《教育原理》、《学校教育原理》批判性的自我反思的成果。书中具体包括了：关于作为教育学研究对象的“教育”、关于学校演变的轨迹等内容。 《大夏书系：普通教育学纲要》适合从事相关研究工作的人员参考阅读。

前言

　　序·我的“教育学情结”和心路历程　　在今天，普通教育学可能比以往任何时期都更难总括教育实践的经验、对实践有影响的理论以及各种教育理论　　研究及其成果。然而如果它想名副其实的话，它就必须阐明一种在双重意义上普遍的教育基本思想。这种基本思想　　必须适用于所有教育理论发展和研究领域的承认。①　　——本纳：《普通教育学——教育理想和行动基本结构的系统的问题史的引论》，彭正梅、徐小青、张可创译，华东师范大学出版社2006年版，第1页　　这本书稿刚刚整理完毕，就立即萌生一种自我解脱的感觉。“我的这颗心终于定下来了”。因为我在选择教育学专业以后，早就萌生以后编写一本《教育学》的念头。回想起来，年轻时实在幼稚。不知天有多高，地有多厚。在学生时代，只是由于萧承慎、张耀翔、赵廷为等老师，在讲课或平时交谈时经常说，在教育理论上，这也是“空白”，还没有人填补；那也是“荒地”，有待年轻人去开垦。甚至说这个问题如果解决，“可以拿诺贝尔奖”。在沸腾的“大跃进”年代，又轻信中国教育有自己的特色，简直是“前无古人”“举世独步”，更产生一种盲目的冲动。后来随着年事渐长，才知道这桩事情的深浅。不过，这个念头并未打消，倒不知不觉形成一种挥之不去的“教育学情结”。　　原先以为只要多读马克思、毛泽东著作，多读教育名著，多占有教育资料，就能写出“中国的教育学”。那时我的勤奋，至少在华东师范大学教育学系，是师生共知的。然而，越是这样做，反而觉得距离教育学越远了，但又不知其故安在？好在并未望而却步。因为自己觉得若不在教育学研究上做出些事情来，不免愧对老师，也愧对自己，好像此生白过了。何况别的事情更不会做。　　此外，每当看到国人自编的某些《教育学》教科书，总有一种使“教育学”连带蒙羞的感觉：“这也算是学问吗？”当时只对刘佛年主编的《教育学》没有什么怀疑。倒是这类也许“不成其为学问”的教育学，反而刺激自己加紧努力。坦率地说，我也曾暗暗地做过自编《教育学》的尝试。一次次都属虎头蛇尾。这才知道，我的老师萧承慎教授当年一再告诫的“眼高手低”的毛病未改。其实，眼界并不见得高，无非是“看别人挑担自己不觉得吃力”而已。　　幸而一直没有教过“教育学”，没有人逼我去硬编“教育学”的急就章。我也尽量避免去教“吃力不讨好”的教育学。不料到了1990年，一个偶然的任务，使我无路可退了。只得硬着头皮，匆匆草就《教育原理》讲稿。原无付梓打算，后来居然侥幸出版了。从此，“做了过河卒子，只得拼命向前”。　　既然没有退路，并且也有兴趣，这才认真思考起来。　　我很相信佛年先生的判断：其实，中国现在编写《教育学》的条件并不成熟，又没有多少可靠的教育研究成果可资参考。要编写《教育学》，先得从教育问题研究人手。同时，也很相信葆奎先生的判断：要编写《教育学》，先得全面、系统地占有可靠的资料。在我看来，除此以外，还得花大功夫去研究教育学本身的历史和“元教育学”，了解“教育学”到底是怎么一回事，前人有些什么教训，有些什么可行的选择。　　当我刚拿到我的《教育原理》样本时，第一个念头便是准备修改它。但很快就意识到，自己现在还不具备修改它的条件。于是，踏上了漫漫的教育学苦旅。从那时起，除学习“元教育学”和研究教育学史以外，还对“教育学问题领域”中的各个组成部分，陆续进行一系列的专题研究。其中包括教育学诸概念辨析、教育学基本理论问题研究和实际问题平议。写了不少文章，进而反复检讨自己关于教育问题的见识，梳理各种教育基本活动演变的轨迹和各个教育基本问题的思想线索。原以为做了这么多准备，编写《教育学》教科书大概不成问题了。想不到这种准备反而促使自己最终打消了编写《教育学》教科书的念头。　　这是由于我已经意识到，教科书属于教育知识整合之作。其中罗列的教育知识，大都是平列的（如几个特征、几条原则、几项内容、几种方法），它们之间甚少内在的联系。这些由别人提供的现成知识，因脱离这些知识所由产生的背景，往往失去其原有的灵性与活力，变成死板的条文。好像从水果提炼出来的“果精”一样，缺少水果的那种原汁原味。自己既然养成了问题研究的思维定势，也就很难勉强去做“教科书式”的知识整合工作。说得漂亮一些，便是“曾经沧海难为水”。其中之“难”，算是体会到了。但又不甘心。于是，重新陷入了彷徨状态。几经犹豫，几多徘徊，一个念头终于使我绝处逢生：既然我积累的教育研究成果，近于“问题研究”，既然这些初步研究成果，大体上覆盖了整个教育学问题领域，也就可能把它们整合起来。因无以名之，姑且称其为“普通教育学纲要”。至于它算是什么东西，自己又何必计较呢？　　就这样，经过一波三折，总算了却一桩心事。　　陈桂生　　2008年7月10日于丽娃河畔　　①在本纳看来，它（指普通教育学）有意识地拒绝把教育学基础理论问题转交给其他学科……拒　　绝教育学理论发展和研究衰减为其他科学的应用科学。“只有涉及关于教育过程和体制自身逻辑的基　　础理论讨论，才能在教育学中研究教育问题”。本人依据自己对普通教育学的理解，亦持与此类似的研　　究取向。

内容概要

陈桂生，华东师范大学教育系教授，全国马克思主义教育思想研究会副理事长，接受政府津贴的专家。发表了学术论文260余篇，出版专著和主编教材30余部，并且这种态势还会持续下去。他是中国大陆建国以来首屈一指的教育学家之一。在众多的著作中，《教育原理》、《普通教育学纲要》算得上是他的代表作。其中，《教育原理》一书先后获得上海市哲学社会科学优秀成果（1986-1993）著作类一等奖（1994年）、普通高等学校优秀教材一等奖（1996年）、普通高等学校国家级教学成果一等奖（1998年），被视为教育科学研究的人员必备的学习材料。陈桂生先生多年来主要从事教育基本原理方向的研究，以擅长精密的逻辑思维和对教育细致的审视著称，著述颇丰，为建构具有中国特色、中国学派的教育科学体系作出了卓越的贡献。

章节摘录

　　“教育”概念　　1　　一、“教育概念”问题[4]——二、“教育”一词的出典[6]——三、“教育”概念内涵演变的轨迹[7]——四、“教育”概念外延演变的轨迹[11]——五、“教育”定义与教育价值观念“定义性表述”的区别[14]　　教育学是以教育问题为研究对象的学科领域。“教育”也就成为教育问题领域之中的核心概念。因为“教育是什么”是教育领域中“做什么”、“怎样做”和“为什么做教育工作”的前提。不过，事实上即使是非教育工作者、非教育专业人员，大体上也知道“教育是什么”。问题在于历史形成的“教育”概念既有特定的内涵与外延，表示与“非教育活动”的区别，而“教育”概念的内涵与外延又不是一成不变的。这是由于在不同时代，不同的社会一文化对教育的客观需求不尽相同，教育价值观念以至教育事实本身终究不能不随之发生相应的变化。某种教育价值取向一旦成为社会一文化中的核心价值观念，这种教育价值观念如果成为社会的共识，进而成为普遍的教育事实，就会形成反映这种普遍事实的“教育”新概念。一定时代赋予“教育”一词的新义，还将随着时代的变迁与教育实践的演进进一步发生变化。　　如今似乎人人都知道的“教育”，是一个泛化的概念；而人们未必知道其究竟的，是内涵与外延比较确定的“教育”概念，即近于术语的“教育”一词的含义。“教育”概念虽发生过历史性的变化，而这种历史性的变化，并非没有轨迹可循。若不明了这个概念变化的轨迹，所用这个概念的含义不确定，便难免偷换概念。那样，即使是皇皇大作，也不过是以“业余水平”同别人交流。此外，在不同性质的理论中，概念的理论性质、命题的类型不同，那就涉及专业性更强的问题。科学理论与实践理论的错位，属于另外一种概念的误用。

图书封面

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