人文教育与制度教育

作者简介

《人文教育与制度德育》，本书汇集了作者十几年来在国内学术期刊发表的有关教育、德育以及人文教育方面的学生论文。

书籍目录

第一编  人文教育追寻
    教育人文意义的失落与追寻
    人文教育及其相关概念辨析
    人文精神，人文教育，人文教育学
    当代教育重视人文取向的背景、表现及启示
    人文教育的理念
    论人文教育的价值
    中西人格教育思想的比较研究
    人力资本理论述评
第二编  教育学何以为“学”
    教育学要走出“唯科学”的迷途
    论教育学的存在依据和认识方式
    数学方法与教育科学研究
    “教育理论联系实际”析
    我国教育文化学研究的回顾与前瞻
    我国教育社会学研究的回顾与前瞻
    转型期的教育崇拜：困惑、释疑、求解
    主体教育理论的贡献与局限
    逆境教育问题初探
    素质教育重在“纠偏”
第三编  学校德育何以可能
    学校德育何以可能
    “德育主导论”的困境与超越
    让学校德育成为真正道德的事业
    德育功能层论
    试论德育的超越本质
    传统德育中的道德理想主义论评
    教师道德从何而来
第四编  德育实效探迷
    三论“德育实效”
    学校德育实效的调查研究
    当前学校德育面临的十大矛盾
    学习雷锋超越雷锋
    品德测评量化的贡献与局限
    系统论视野下的德育实效性问题
    《品德与生活》、《品德与社会》教材编写之我见
第五编  制度德育论纲
    “无德而富”与道德教育的根本性危机
    制度德性与制度德育
    制度变革与学校德育
    社会风气：在制度德性的变革中转变
    隐性德育课程视角下的学校制度文化建设
    制度德育研究十年
    论德育走向
    德育的逻辑
    后记

内容概要

　　杜时忠，湖北松滋人，1965年出生。教育学博士，华中师范大学教育学院教授，教育学原理博士生导师。全国教育科学规划办德育规划组成员，全国德育论专业委员会副主任，湖北省中小学德育专业委员会理事长。英国华威大学(THEUNIVERSITYOFWARWICK)高级访问学者，2009年入选教育部新世纪优秀人才支持计划。《中国德育》、《教育研究与实验》、《中小学德育》杂志编委，国家人文社科基地华东师范大学基础教育改革研究所兼职研究员，北京师范大学公民与道德教育研究中心兼职研究员。主要从事教育学原理、德育原理、教育基本理论方面的研究。
　　已出版的著作有：《科学教育与人文教育》(1999年获得第二届全国教育科学优秀成果二等奖)、《人文教育论》(2003年获得湖北省人文社科优秀成果三等奖)、《德育十论》(2006年获得第三届全国教育科学优秀成果二等奖)、《多元化背景下的德育课程建设》、《社会变迁与德育实效一转型期中小学德育实效报告》、《现代德育论》、《新世纪，新师德》等；在《教育研究》、《光明日报》、《现代教育论丛》、《教育理论与实践》等公开发表学术论文90余篇；主持了国家自然科学基金课题、国家社会科学基金课题、教育部九五、十五、十一五、十二五重点课题等近20项；主编丁国家义务教育新课程教材《品德与生活》、《品德与社会》，发行4000万册；积极参与指导中小学教育改革实验等社会实践活动，被20多所中小学聘为教育改革实验专家，应邀到北京、上海、重庆、四川、湖北、深圳等地作学术报告近百场。

章节摘录

　　（三）德育功能的实现条件与机制　　把上述七种德育功能与我国目前的德育实践稍加对照，不难发现，现实德育并非如此“多能”。那么，我们该相信什么呢？理论上，德育多功能论言之有理，持之有据；实际情况众所周知，不尽如人意。问题出在哪里呢？笔者认为，关键在于德育功能的实现条件。德育功能的实现受制于三方面因素：德育期望、德育结构和德育效果。　　1.德育期望　　社会有没有向学校德育提出相应的要求，这是实现德育功能的第一前提。在我国，人们习以为常的德育期望就是国家政策和文件规定的那些德育目标。而实际上，社会要求是复杂多样的，把这种要求变成德育目标，需要一个过程。以自然性功能为例，我国目前的环境污染问题已经相当严重，报纸、电视、电台常有这方面的报道。比如前几个月，就报道了淮河水因严重污染，导致沿河城市用水短缺。但是，目前中小学的教育目标，并没有环境保护一项。并不是所有的社会要求都能够立即转化成德育目标，这既有社会历史条件和人们认识水平的制约，又因为德育自身对社会要求有一个选择、认可过程。即使社会要求变成了德育目标，也不一定就成了德育功能，充其量，还只是潜在的德育功能。功能不纯粹是环境对系统的输入（提出要求），它还包括系统对环境的输出（作出反应），它是一种双向过程。　　2.德育结构　　德育原理已经阐明，德育过程有三个要素：德育工作者、德育对象和德育措施。前两个要素是相对不变的，而德育措施则处于不停的变动之中。德育课程、德育方法（含途径）等都属于德育措施，它们是保障德育功能实现的核心条件。我们在理论上确认了六个方面的德育功能，也就意味着学校德育应该有六个方面的课程安排和方法途径。然而，实际上德育却没有，或没有同时具备。有的德育功能是参照其他国家的情况而总结出来的，对我国而言只是一种追求和借鉴。有的德育功能只是被我们的学者、专家认识到了，并没有变成所有德育工作者的实际行动。我们要允许理论上的超前性，允许理论与实践保持恰当的距离。要转变德育功能，必须进行德育结构的改革。德育结构决定了德育系统对社会环境的反映能力。　　3.德育效果　　德育功能最终要以德育效果体现出来。有了明确的德育期望，也进行了相应的结构调整，是不是就一定能产生预期的德育效果呢？不一定。我们常常强调要培养学生的某种品质，也采取了各种措施，但实效却很差。这样的例子比比皆是，可以说，十几年来的学校德育，最令人头痛的就是实效差，不尽如人意。缺乏德育效果，人们也许会否认德育功能，或者对相应的功能感到怀疑和失望。　　那么，德育效果通过什么体现出来？思想品德。它既可以表现在个体身上，也可以表现在群体（一代人）身上。德育功能往往是与个体品德功能联系在一起的。李道仁教授认为，二者是不同的，不能混淆。①马兆掌同志却说，“道德的功能和道德教育的功能基本上是一码事”。②哪种说法是对的？这里恐怕不是非此即彼的问题，而在于看问题的角度。从品德形成来看，德育只是因素之一，二者不能等同，也无法等同。但从实际来看，哪一种德育功能不是通过个体品德所体现出来的？理论上区分二者，是很有价值的，提醒我们注意品德发展的复杂性；但谈德育功能的实现，不纯粹是个理论或思维问题。不独德育功能，整个学校德育，要发挥其作用，实现其价值，离开了受教育者，怎么可能呢？这里，比较妥当的办法是暂时从理论抽象中摆脱，深入实践领域，逐一考察各种德育功能的具体实现机制。这个问题，恰恰是已有的研究普遍忽视的。德育功能研究的突破，要从此开始。　　总之，要深化德育功能的研究，一方面要改进思想方法；另一方面，要提出“真”问题。提出问题是解决问题的关键。　　……

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