民主教育

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简介：



这部研究民主教育理论的著作提出了一个核心问题：在一个民主国度里，谁应当掌握公民教育的权利？作者在书中讨论了大量的问题：从反对禁书的民主举动，到教师联盟在教育中的角色，以及对私立学校的公共支持，和大学准入机制等民主教育中的核心议题。

书籍目录

目　录



修订版前言…………………………………………………………………………………………

导论　回归基础……………………………………………………………………………………

为何需要一个理论？…………………………………………………………………………

为何需要一个民主的理论？…………………………………………………………………

为何关注教育？………………………………………………………………………………

转换理论为实践………………………………………………………………………………

第一章　国家与教育………………………………………………………………………………

家庭国家………………………………………………………………………………………

家庭构成的国家………………………………………………………………………………

个体构成的国家………………………………………………………………………………

一个民主国家的教育…………………………………………………………………………

第二章　基础教育的目标…………………………………………………………………………

审议与民主品格………………………………………………………………………………

非道德主义……………………………………………………………………………………

自由主义中立性………………………………………………………………………………

道德主义………………………………………………………………………………………

父母的选择……………………………………………………………………………………

第三章　民主参与的向度…………………………………………………………………………

民主控制的层次………………………………………………………………………………

民主社会中的专业主义………………………………………………………………………

教师联盟………………………………………………………………………………………

学校中的民主…………………………………………………………………………………

第四章　民主权威的限度…………………………………………………………………………

查禁与指定书本………………………………………………………………………………

教授神造论和公民课…………………………………………………………………………

性教育与性歧视教育…………………………………………………………………………

私立学校………………………………………………………………………………………

公立学校中的异见……………………………………………………………………………

区分道德教育与宗教教育……………………………………………………………………

对限定之限定…………………………………………………………………………………

第五章　基础教育之分配…………………………………………………………………………

解释平等的教育机会…………………………………………………………………………

财政资助公立学校……………………………………………………………………………

对弱势群体的教育……………………………………………………………………………

学校之融合……………………………………………………………………………………

民主机会的要求………………………………………………………………………………

第六章　高等教育的目标…………………………………………………………………………

学术自由与学园自由…………………………………………………………………………

对职员的教育…………………………………………………………………………………

促进结社自由…………………………………………………………………………………

第七章　高等教育之分配…………………………………………………………………………

不歧视原则……………………………………………………………………………………

种族歧视………………………………………………………………………………………

补偿性的大学教育……………………………………………………………………………

资助高等教育…………………………………………………………………………………

第八章　校园之外的教育…………………………………………………………………………

家庭以及学校之外的教育……………………………………………………………………

图书馆…………………………………………………………………………………………

电视与民主教育………………………………………………………………………………

电视与民主文化………………………………………………………………………………

新技术…………………………………………………………………………………………

第九章　成人教育…………………………………………………………………………………

成年人与民主文化……………………………………………………………………………

成年人与高等教育……………………………………………………………………………

文盲：重归基础………………………………………………………………………………

结论　政治教育的优先性…………………………………………………………………………

工作中的自主与政治中的参与………………………………………………………………

政治教育………………………………………………………………………………………

民主教育与民主理论…………………………………………………………………………

附录　公民底线主义、文化多元主义以及国际主义的挑战……………………………………

参考文献……………………………………………………………………………………………

索　引………………………………………………………………………………………………

前言

　　就有关教育问题的政治理论而言，最核心的问题是应该如何教育公民，，以及由谁来教育？自从《民主教育》第一版于十年前出版以来，这一问题愈发引人注目，无论在理论上还是实践上都是如此。在美国政治中，教育居于重大政治问题之列，甚至排在经济、就业与犯罪问题之前。越来越多的政治哲学家开始着手处理教育政治中那些最为突显的问题，诸如教育的内容、教育的分配，以及教育权威的分配。　　随着人类社会变得比以往更加相互依赖，教育问题也变得日益具有国际性。教育的内容是否更应当呈现文化的多元性，学校是否应当着力培养学生的世界视野，而不是爱国情感，围绕这些问题存在着诸多争论。同时，要求减少公共控制，增强父母对学校教育控制的呼声也愈发高涨，尤以美国为甚。　　面对这些相互冲突的教育要求，一个解决方案是让父母为其孩子决定该如何处理这些冲突。但即便这个看上去非政治的方案，也需要公民以及向公民负责的代表所做出的政治决断，这个决断要求分配公共资源给父母，让父母运用这些资源去执行为公众认可的教育选择。这同时就要求有另外一个政治决断，即什么是被公众认可的教育。除非废除义务教育，否则我们无法避免就教育的内容、教育以及教育权威的分配做出政治决断。甚至决定废除义务教育本身就是一个政治决断。我们也同样需要一个政治决断来实行公民底线主义方案。公民底线主义是对父母自主选择的最近的辩护，也是最强有力的辩护。

内容概要

作者简介：



艾米·古特曼　著名政治理论家，政治科学和哲学教授。1976年至2004年在普林斯顿大学任教，2004年至今任宾夕法尼亚大学第八任校长。

媒体关注与评论

　　艾米·古特曼写出了一本振奋人心的书……其最杰出的成就在于她能够在众多重大而又复杂的问题中维系一套条理明晰的论证。　　——赫伯特·M．克立巴德，《学术》　　这本书不寻常，它提供了一种明确的政治教育理论……其理论布局严谨，实际的含意得到了完整、严密的论证，材料充实，是对美国教育政策中争议性问题的极富启发的讨论。　　——琼·弗拉德，《泰晤士报文学增刊》　　古特曼博士试图用清晰的概念和良好的常识，建立起民主教育的理论。这本书属于自由主义传统，这个传统可上溯至合众国的诞生……这是一个随着立国者开始的传统，今天这个传统的代表人物是托马斯·内格尔和约翰·罗尔斯。这是托克维尔颂扬的美国。　　——《泰晤士报高等教育增刊》

章节摘录

　　而且，即便学校的确可以戒绝道德教育，这也并非欲求的做法。民主社会中的公立学校应当照顾到我们作为公民对未来公民的道德教育之利益。①我们作为父母所具有的利益在某种程度上独立于我们作为民主社会的公民所扮演的角色，因此，家庭中道德教育的重点可能非常不同于学校中的道德教育。多数家长希望能够创造一种能满足其情感和精神需求的家庭生活，希望这种家庭生活能允许和自己的孩子分享自己特定的价值。无论这一要求分享特定价值的关切是如何的深厚，它却不必意味着同样关心如何在孩子之中更为普遍地传播这些价值。如果能生活在这样一个社会，在该社会中，人们深深地持守诸多不同的价值，而且人们因此可以自由地教授自己的价值于自己的孩子，那么.家长会认识到居于这种社会的优点。　　而这一自由依赖于教授孩子对不同生活方式的广泛的和持久的宽容。就孩子的道德教育来说，单独行动的家长和集体行动的公民都发挥着有价值的而且在很大程度上是互补的作用：前者可以教导孩子认识到忠诚于特定的人们以及诸多生活方式中的一种究竟意味着什么，后者则可以教导孩子认识到自己在一个更大的以及更多元的共同体中的责任和权利。我们最好把民主社会中的道德教育看做是家庭和国家之间的彼此信托，对于那些既理解家庭生活之价值，又理解民主社会中公民身份之价值的每个人来说，这两者是相互受益的。　　自由主义中立性　　那么，初等学校如何能够最佳地满足这一信托呢？在这个国家中，最常见的答案中有三种答案的理论起点分别源自于我们之前讨论过的个体构成的国家，家庭构成的国家，以及家庭国家。与个体构成的国家最为吻合的答案是：学校应当教授孩子道德推理和选择的能力，而不能引导孩子朝向任何55给定的优良生活观念，或朝向任何特定的道德品格（由教导的能力所衍生的品格除外）。正如一个自由的国家必须让其成年公民自由地去选择自己的“优良”生活，自由国家的学校也必须让孩子自由地选择自己的价值。如果公立学校在公民年幼时诱导他们偏向一种特定的生活方式，那么，自由国家所自称的中立性就只不过是一个幌子而已，是一个遮蔽其教育体系之偏颇性的幌子。　　自由主义的中立性支持“价值澄清”这一教育方法，而且，这一教育方法在美国的学校中得到了广泛的使用。价值澄清方法的支持者界定了学校中道德教育的两大目标。第一个目标是帮助学生理解并发展自己的价值。第二个目标是教导学生尊重他人的价值。价值澄清方法的倡导者将其看做是可替代灌输法的一种教育方式：作为对灌输法的替代，我和我的同事为学校中与价值处理相关的所有领域引入了这一种过程方法。这一方法关注的是评价的过程，而非对“正确的”价值的传输，而且这一方法立基的前提是任何人都没有“正确的”价值可以传输给他人的孩子。　　尽管它明确声称价值中立，但价值澄清法经常被批评为负载着价值。这一批评并不如通常认为的那样有说服力。价值澄清法的倡导者无须否认，而且很多人也没有否认他们所捍卫的价值澄清法负载着价值：如果我们鼓励批判性思考，这就意味着我们珍视理性；如果支持道德推理，就意味着珍视正义；如果提倡发散性思维，就意味着珍视创造性；如果支持自由选择，就意味着珍视自律或自由；如果鼓励“无损式的”冲突解决，就意味着我们珍视平等……如果被召唤到委员会跟前的话，我们只能说价值澄清法不是而且也从来不是“价值无涉的”。价值澄清法的支持者可以承认这一点，而无须担心自己因道德上承诺教师不应当把自己的观念强加给学生这一教育立场而陷入自相矛盾的境地。　　价值澄清法的问题不在于它负载着价值，而在于它负载着错误的价值。把每一种道德观点都看做同样地具有价值，鼓励孩子接受一种错误的主观主义观念，即“我有我的观点，你有你的观点，那么，谁有资格决定我们谁对谁错呢？”这一道德理解没有严肃地对待民主社会中正义的要求。价值澄清法所教导的宽容和相互尊重过于缺乏鉴别性，以至即便是最为热忱的民主主义者也无法接受。如果孩子来到学校后，信守这样一种观念，即“黑人、犹太人、天主教徒，以及／或同性恋者是低劣的人，因此不应当与他们之外的其他人具有相同的权利”，那么，我们需要的是对孩子的观念做出批评，而非只是澄清。　　所需要的批评类似于个体构成的国家所遭遇的那些批评。公民所重视的不仅是孩子的理性选择能力，而且也重视那种使孩子选择优良生活而非低劣生活的道德品格。为了培育优良的品格，可以授权老师只尊重为孩子所认同（或践行）的一些有限范围内的价值。对孩子的价值不加区分的尊重既不能被辩护为教育的终极目标，也无法被看做是培育优良品格的一个可行途径。　　道德主义　　“道德主义”立场源于我们之前讨论过的家庭国家，它承接我们之上对自由主义中立性的批评，起始于这样一个观念，即基础教育的明确目标就是培育品格，以及限制孩子只能选择那些值得追求的东西。道德主义者，不管是自由主义的还是保守主义的，都拒绝把自由选择看做是基础教育的主要目标。他们着力于塑造一种特定类型的道德品格，然后再辅之以习惯或／和理性的限制，以此使孩子能追求一种优良的生活。

图书封面

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