伙伴协作与教师赋权

作者简介

《伙伴协作与教师赋权:教师专业发展新视角》是国内第一本系统研究伙伴协作式教师专业发展的著作，是两位作者积八年之功合作完成的一项成果。深入研究了两项分别于香港和上海开展的大学与中小学伙伴协作式学校改进计划，通过大学与中小学不同的视角分析了学校改革与教师专业发展的关系，从比较的角度探究了协作情境下教师赋权与规训的矛盾，基于实证研究与批判反思提出了教师自我实现的理想情境及其模式构建。《伙伴协作与教师赋权:教师专业发展新视角》资料丰富、理论扎实、可读性强，无论对于学术界关于教师专业性、教师专业发展的理论探讨，还是对于当前课程改革的实践，均具有相当的参考价值。

书籍目录

前言第一章 问题陈述　第一节 研究背景　　一、教育改革：一股全球化的浪潮　　二、教师改变：一个殷切的期待　　三、专业发展：一个必然的选择　　四、伙伴协作：一条可能的出路　第二节 研究目的　第三节 概念架构　第四节 研究意义第二章 文献回顾　第一节 教师专业化　　一、社会学意义的教学专业化　　二、追求专业特质的现实困境　　三、追求专业特质的理论误区　　四、教育学意义的教学专业化　第二节 教师专业性　　一、教师专业性的概念辨析　　二、教师专业性的认知取向　　三、教师专业意识的觉醒　　四、教师专业性与专业认同　第三节 教师赋权增能　　一、教师赋权增能的概念与内涵　　二、教师赋权增能的分析向度　　三、教师赋权增能与教师专业性　　四、教师赋权增能的主要策略　第四节 教师的内在改变　　一、抵制/自愿：教师改变的视角　　二、深层/表面：教师改变的层次　　三、孰先孰后：教师改变的过程　第五节 教师的外在支持　　一、教师专业发展的主要策略　　二、教师专业发展的范式转移　　三、大学与中小学的伙伴协作第三章 研究设计与方法　第一节 研究问题　第二节 研究方法　　一、个案的选取　　二、资料收集　第三节 研究的可靠性　第四节 研究的限制　第五节 研究阶段第四章 香港与上海的基础教育改革：焦点与背景　第一节 追求优质/素质教育　　一、香港的优质教育改革　　二、上海的素质教育改革　　三、两地改革动因的比较　第二节　走向校本　　一、校本管理的内涵与意义　　二、校本管理在香港的实践　　三、校本管理在内地的萌生　　四、校本管理与外在支持　第三节　关注教与学　　一、教学改革的必要性　　二、香港的课程改革　　三、上海的“二期课改”　　四、为伙伴协作式改革创造空间　第四节　学校生存性竞争环境　　一、择校政策的理想与现实　　二、上海学校的竞争性环境　　三、香港学校的竞争性环境　　四、教师发展的压力和动力　本章小结第五章　伙伴协作背景下的教师专业发展：学校的视角　第一节　大学专家作为“资源”　　一、帮助学校重新定位：A校的期望　　二、培养骨干教师：c校的期望　　三、“拥抱不确定”的改革氛围　第二节 “一手硬，一手软”的学校行政　　一、校长的执著和中层的协调：A校的经验　　二、制度性约束与“非权力型影响”：C校的经验　第三节　教师的情感满足　　一、学生成长与教师的成就感　　二、学校管理层的重视与教师的归属感　本章小结第六章　伙伴协作背景下的教师专业发展：大学的视角　第一节　对教学现状的反思　　一、传统教学的日趋技术化　　二、教学改革与学生的解放　　三、解放学生与解放教师　　四、在学校改革实践中造就新型教师　第二节　教师专业发展的基本策略　　一、工作坊与“上课”　　二、研究课　　三、校际交流　第三节　大学专家的双重角色　　一、专家+朋友：Q计划中大学专家的支持者角色　　二、批评者+朋友：N计划中大学专家的诤友角色　　三、角色的情境性差异　本章小结第七章　挑战与支持作用下的教师自我实现　第一节　专业挑战与教师专业发展　　一、教师保守性的表现与成因　　二、专家力量的牵引和推动　　三、挑战作用下的教师心流体验　第二节　情感慰藉与教师自我改变　　一、变革压力与教师负面情绪　　二、教师的情感支持和满足　　三、专业挑战与情感满足的平衡　第三节 “专家领导的教师发展”模式　　一、关于“教师改变”的再思　　二、关于“专业挑战”的再认识　　三、大学专家与“适应性领导”　本章小结第八章　伙伴协作与教师赋权　第一节　伙伴协作关系的知识论分析　　一、传统协作研究模式中的知识/权力现象　　二、教师知识之构成及其性质的再认识　　三、建立知识对话基础上的协作关系　第二节　专家权威与教师赋权　　一、教师作为“阐释者”之角色的缺失　　二、教师赋权与规训教师的争拗　　三、专业空间的存在与教师赋权的可能　本章小结第九章　结语附录参考文献后记

前言

　　当今时代，变迁已成为恒常。　　人类社会无疑再次进入了大变革时代，其变化的速度亦远远超过以往任何时期，知识的更新令人匪夷所思。有论者认为，信息科技的急速发展让一些崭新的经济和社会形态出现，如“知识经济”和“网络社会”，而它们又彻底地改变了人们对生活、工作、学习和沟通的观感和习惯。至于那些要肩负国家发展重任的人才，人们也抱着前所未有的期望。时代对教育的要求，是培养既通且专、处变不惊的人才。因为这些社会蜕变，教育也同时改革，以配合时代的需要。经济全球化让国际竞争加剧，国力与人才素质便成为息息相关、互为因果的发展关键。　　国际形势和社会环境的巨变也对本国的教育体系提出了繁多而迫切的要求。教育变革的节奏于是加快，变革的程度也相应加深。教育必须不断调适，才能适应外在环境的需求。教育改革策略的实施和有关政策法规的颁布，不断地标志着一浪接一浪的教改大潮。美国自《不让一个孩子掉队》法案颁布以来的系列改革、英国的“国家语文与数学策略”、荷兰的高中课程改革、中国大陆的“新课程改革”、中国台湾的“九年一贯制课程改革”、中国香港特别行政区的课程改革等，无不突显了一种“科教兴国”的改革意向，在提升国际竞争力的口号声中祭起教育改革的大旗。　　综观全球教育的变革路向，各国的策略焦点经常是先在教育系统内和学校内设置素质保证机制和流程来改进其效能，继而是关注教育的外显功能（如学校的增值功能和毕业生的素质），然后便是通过全球性的视角检视本国教育的成就、位置和潜力。有关的教育改革政策，多为由上设计、交下执行，以行政力量推动和延续的策略模式。然而，当这些政策试图在学校层面落实时，其实施形态便变得多样和众彩纷呈了。

章节摘录

　　（二）赋权增能与教师专业自主的无望　　从专业的特点来看，其权力基础来自于该职业群体所拥有的“圈内知识”，专业人员对专业知识的垄断，使得他们在与当事人的关系上具有极高的权威及享有极大的自主权，而当事人则相对地处于无知和极易受损害的地位。这种特殊的服务关系充分体现在以下两个方面：一方面是专业人士享有绝对决策权去界定当事人的需要，并决定当事人应接受服务的性质与内容，而当事人则没有任何决策权；另一方面，专业人士为了能了解当事人的需要及决定服务的内容，它亦有权要求当事人予以充分合作，向他提供及容许他搜集一切有关的私人资料甚至隐私。　　根据特质理论所提出的基本标准，一个职业群体欲享有充分的专业自主权，必须在组织层面实现专业化，这就需要该群体形成自己的自治组织，并与监督机构建立起良好的关系，以得到后者的支持而被授予专业自主权；同时，专业知识则必须制度化以使其成为组织内专业权力的基础。　　但这两个条件在教学专业化的运动中几乎都不存在。首先，教师联盟长期以来倾向于工会的组织形态，而非完全的专业组织，专注于与政府等各利益团体的谈判和相互的权力角逐。一旦工会主义占据专业化理论和实践的主流，则专业主义的发展策略就呈现式微的趋向。其次，即使教师联盟被授予专业自主权，但由于学校教育在本质上为强迫性义务教育，教师无法终止向这一阶段的学生提供专业服务，也使得其在专业监督上到底能行使多大的权力变得不确定起来。而这又是跟现代学校教育制度的特点密切相关的。　　从历史发展的角度来看，现代学校教育制度已成为一种“世界性的文化制度”，无论各个国家的政治、经济制度有什么分歧，但其学校教育制度的性质、结构和价值取向均具有相当的一致性，如孩子均在法律规定下强迫入学；学校制度受到国家的严密监管，甚至由国家直接经营；学校内的学习内容亦须经国家审定，而学习过程作严格的分层及分科处理；最后，学习的成果亦须由国家或有关机构加以审定。这种结构化的现代学校教育制度必然导致学校教育受到国家权力的干预乃至支配，同时也使得学校教育愈益趋向科层化（曾荣光，1984）。

图书封面

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