哈钦斯的大学
出版社:浙江大学出版社
出版日期:2013-4
ISBN:9787308110037
作者:威廉•H.麦克尼尔
页数:379页
作者简介
哈钦斯1929年至1950年主政的芝加哥大学鹤立鸡群，与其他美国高等学府形成了前所未有的鲜明对比。哈钦斯，以及对他进行响应的那些教授和学生们，在努力对高等教育的目标进行明确化方面，就这些问题所开展的严肃辩论，在其他地方既微弱又缺乏活力，而在芝加哥大学，几乎所有的教职工和相当一部分的学生团体——特别是本科生团体——都参与其中。
在这样一个时代，在这样一个地方，度过自己的年轻岁月，真是太美妙了。早在大一和大二时，学生们就开始大胆地探索人类生活与社会的大问题，在课堂内外辩论不休。哈钦斯很快就让芝加哥大学大多数的本科生确信：他们确实是这个世界的希望，因为他们受了如此良好的教育。因此，青春期的叛逆从来没有让这所大学的学生跟他们的校长分离。毕竟，哈钦斯本人也一直顽固地保持着大二学生那种状态——寻求真理，嘲讽妥协，不时还用他那独具特色的带刺的妙语，冲击已确立的权威。诙谐的自贬也是哈钦斯修辞武器库中的一件兵器，可以在一定程度上，迫使那些觉得他的大学计划骇人听闻，或与自己的职业毫无干系的人缴械投降。
本书作者，是当时学生中一员，后来又成为芝大的教授，他想通过本书阐明：正是体制与社会学环境，跟学术与个人抱负两相结合，才使得芝加哥大学在20世纪30年代与40年代成了如此特别的一个地方。
书籍目录
1 中译本序（谢泳）
11 前言
17 第一章 1929 年的芝加哥大学
43 第二章 中途公园的蜜月期（1929—1931）
85 第三章 大萧条时期的黑白照（1931—1936）
137 第四章 逐渐卷入战争（1937—1941）
185 第五章 战争年代（1941—1946）
235 第六章 繁荣与衰落：一个时代的终结（1946—1950）
289 后记
297 注释
319 索引
357 附录：芝加哥大学的通识教育（林孝信）
369 译后记
内容概要
威廉·H.麦克尼尔（William H.McNeill），美国著名历史学家，芝加哥大学历史系荣休教授。他1938年和1939年分别获得芝加哥大学硕士和博士学位。他的作品有《西方的兴起》、《追求权力》等。
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原题为《哈钦斯与通识教育的神话》文/张洪彬刊《东方早报·上海书评》2013年6月16日 1929年，年仅三十岁的哈钦斯开始执掌芝大，长达二十一年之久。在哈钦斯入主之前，芝大的招牌是高质量的研究生教育，而其本科教育一直停留在比较低下的水平。但在他主政期间，芝大的本科教育水平提升很快。很多人把这种成绩的取得归因于哈钦斯开展的通识教育实验，但是麦克尼尔所著《哈钦斯的大学》认为这并非实情。麦克尼尔是一流的历史学家，鼎鼎大名的《西方的兴起》《瘟疫与人》《文明之网》等均出自其手；更为重要的是，哈钦斯主政期间，作者是芝大的学生，后来又长期任教于此，在写作该书的时候，阅读了大量档案材料，对实际情况相当了解。因而，他的观察和理解值得我们认真对待。 作者指出，哈钦斯的通识教育方案，直到二战时因种种内外因素才得以实现，且取得的成绩远没有哈钦斯所希望的那么大，通识教育得以实施之后的芝大本科生院“从来没有像哈钦斯期望的那样，起到美国教育标兵的作用”（第247页）。在他任期中，芝大本科教育质量和名声的大幅提升，更多是得益于本科生院院长鲍彻设计并推行的教学改革，其内容主要包含大力打造基础学科的概论课程，设计全新的考试体系，允许学生自主设计培养计划。再加上芝大在媒体宣传和招生方面取得的成绩、因避战而从欧洲前来的优秀师资力量、对种族问题的开明态度等因素，芝大本科教育才取得了很大的成绩。总之芝大“本科生院成功的秘密和核心，注定了哈钦斯的希望会落空。本科生院之所以如此出色，是因为它集中了在学生中普遍存在的高才智和严肃目的，并得到了才华与专注相对集中的年轻教师的支持与维护”（同上）。 当然，哈钦斯的个人魅力、公共名声及对时代问题的敏锐回应，使大学教育成为一个全国性的话题，从而对芝大的名声和招生工作大有助益。这也是哈钦斯被芝大人念念不忘的重要原因。更为重要的，哈钦斯的努力迫使人们去思考一些更具根本性的问题：教育的根本目的是什么？世俗时代的教育，是否应该去回应意义和价值的问题？世俗时代的人们应该怎样才能建立和平共处的思想共识？很多人觉得哈钦斯主政时期的芝大是一个黄金时代，作者认为哈钦斯的成功应该“以他激发和维持各种刺耳的声音的非凡方法来度量”（第287页），在这个意义上，那的确是一个黄金时代。 但是把芝大本科教育提升归功于哈钦斯的通识教育，并不符合事实。鲍彻大力强化的概论课是强调专业基础的，与哈钦斯反专业主义的通识教育理念可谓南辕北辙。最为尴尬的是，通识教育本是为那些不打算继续从事专业深造的学生提供的，“但是它的毕业生都涌入了研究生院和专业学院，而不是作为已完成正规教育的普通公民走上社会”（第247页）。哈钦斯主政期间芝大成立的社会思想委员会，非常重视跨越学科边界和原典阅读，这似乎与哈钦斯通识教育理念最为接近，但这里显然不是一个培养普通公民的场所，而是学术精英的摇篮。这也许意味着，跨学科和原典阅读是精深研究的利器，却并非初级阅读的理想选择。 该书最具新意的是从哈钦斯的成长背景来理解他的通识教育理念。哈钦斯的祖父和父亲都是长老会牧师。长老会相信救赎并非来自盲目而狂热的信仰，而有赖于对上帝旨意的理解，因此“知识和真理”才是最重要的，而牧师的职责就是提供这样的真理和知识。但是因为个人阅历等因素，哈钦斯放弃了他父亲寻求真理的道路，“并在余生中试图寻找一个东西，来替代他父亲的《圣经》”（第48页）。这是一个非常有洞察力的判断。阅读哈钦斯集中论述通识教育理念的《美国高等教育》一书，我们可以看到他对教育的理解，与宗教信仰的失落之间构成了多么密切的因果关系。哈钦斯认为，大学存在两个目标的冲突，一是纯粹对真理的追求，一是为人们的事业做准备。在他看来，大学本科教育的目标是培养合格的公民而不是科学家和学者，大学应教给学生真理。他相信大学存在的唯一理由，是“在不受功利或‘结果’的压力牵制的情况下，为追求真理提供一个天堂”（赫钦斯：《美国高等教育》，汪利兵译，浙江教育出版社，第25页）。而“真理在任何地方都是一样的”，这就意味着教育的内容也是普适的，“面向全体人民的课程的核心在任何时代、任何地方、任何的政治社会和经济状况都将一样”。他甚至认为“教育一个人在特定的时期和地方生活，或调整他们适应特定的环境的观念，是有悖于真正的教育理念的”（《美国高等教育》第39页）。通识教育不仅主张教育的内容是普适的，适用的对象也是普适的：“通识教育对大学生涯是有用的；但如果不进大学，通识教育同样有用。”（《美国高等教育》第37页） 那么，这放诸四海而皆准的真理到底是什么？哈钦斯知道中世纪大学的真理是神学，可是神学教育建立在天启和信仰的基础上，而“我们是没有信仰的一代，不相信天启”，他于是转而求助于古希腊思想的形而上学，因为“形而上学探究的是事物的最高原则和起因”，是“最高层次的智慧”（《美国高等教育》第56-57页）。哈钦斯急切寻求的是如他父辈的《圣经》一样的替代品，那是一种适用于世俗时代的确定的、统一的意义和真理。他宣称，如果教育不以意义的追求作为首要的目标，大学就变成职业培训的场所，意义和道德付之阙如。1935年他在对毕业生演讲时说：“我不担心你们将来的经济状况，我担心你们将来的道德状况。”（第131页）显然，一个现代社会的人，仅仅懂得形而上学的知识是不够的。所以，哈钦斯还加上了社会科学和自然科学的基础知识。高等教育的基本目标在于教给学生形而上学、社会科学和自然科学的基本问题。哈钦斯的通识教育实验、学习型社会的倡议、名著出版工程都出于这个理念。 哈钦斯的整个任期，都竭力推进通识教育的开展，但是一直遭到大多数同事的反对。许多教授认为让老师和学生花费一两年时间来学习与专业深造无关的知识，是浪费时间。更为重要的原因，是哈钦斯推崇的真理和理性遭到了强有力的抨击。他的一个主要反对者哈里·吉第昂斯就不相信有一种统一的真理存在，相反，“不受约束的真理之争”，尽管可能是混乱无序的，却是对民主社会的一个必要支持（第133页）。麦克尼尔也指出：哈钦斯所推崇的形而上学和理性并不足以确保他一直渴望的东西——“一组关于对与错的明确规则”（第132页），在经典名著中寻找的“统一的真理”，自身需要理性来加以判断，但是如果有理性的人出现分歧怎么办？更何况理性本身已经需要论证。对此质疑，哈钦斯没法给出有说服力的回答。 一个具有象征意味的事件是，哈钦斯主政芝大期间，引进了美国新保守主义巨擘列奥·施特劳斯。施特劳斯的思想主旨建立在他对西方现代性的批评，他批评现代西方人已经不知道他想要什么，也已经不再相信他能知道什么是善和恶，什么是对和错，而应对现代性的危机的方法是“恢复那些关于对与错，正义与美好的根本问题的地位”。施特劳斯相信，“真理”主要是从古代哲人的经典著作中去寻求。这一点与哈钦斯的观点相当合拍。以赛亚·伯林曾指出：施特劳斯相信“善与恶、对与错都直接得自某种先天的启示，某种‘形而上学之眼’”，古代哲人都通晓什么样的人生才是最美好的。伯林语带讽刺地说，这样的“魔眼”恐怕只有极少数精英才具有，自己无缘分享。对于施特劳斯向“传统”寻求“真理”的主张，伯林一针见血地指出：传统并不是唯一的。在相互冲突乃至无法调和的传统思想之间，怎样才能找到一种统一的真理？ 同样，哈钦斯相信中世纪的神学是一种统一的、客观的真理，他似乎忘记了神学自身也是派系林立，也忘记了宗教战争的惨烈，而这正是西方社会世俗化的动力之一。哈钦斯认为古希腊比中世纪离我们这个时代更近，因而企图以形而上学来替代《圣经》，但是他所推崇的伟大哲人之间的分裂和敌对，不啻于另一种宗教战争；更何况他似乎从来没有考虑过，西方社会以外的哲人经典是否应该成为每个公民都应知晓的思想资源。哈钦斯的通识教育实验，是世俗时代追寻统一真理、确定性和意义的失败尝试。他及其同道中人对形而上学的追寻，宛如一曲献给上帝的挽歌，弥漫着一种无可奈何花落去的绝望与忧伤。麦克尼尔说他像与风车作战的唐吉诃德，是个注定失败的英雄。他设想的大学，正如他的一本书的标题，是“乌托邦大学”。哈钦斯在去世前不久甚至说：“我的整个人生都是失败的。”（第285页） 毫无疑问，麦克尼尔给热心通识教育的人泼了点冷水。我认为这点冷水对当下中国也可发挥一点镇静剂的作用。近些年中国知识界对通识教育的热情方兴未艾，大体而言针对的主要是：专业主义和学科细分、道德滑坡和核心价值缺失、全球化与文化断裂。首先，甘阳教授就认为，哈钦斯对美国高等教育专业主义的批判“几乎完全适用于我国现在的情况”（甘阳：《通三统》。三联书店2007年版，第94页）。但是，需要指出的是，或许是受苏俄课程论的影响，中国本科教育还是比较重视概论课和通史课；专业细分主要还是体现在研究生阶段。其次，道德滑坡和核心价值的问题，确实是当代中国真实存在的现象，但是企图以课程设置的方式来拯救道德，恐怕是缘木求鱼。道德和教养主要是在日常生活熏染出来的，是家庭和师长以身作则“做”出来的，以及法律等惩恶扬善的社会机制规训出来。我们的中小学乃至大学教育的课程中，已经包含了太多道德说教的内容，对于提升我们的道德水准未见有何助益。 而今倡导通识教育的学者，往往冀图以共同课程、核心课程的方式来把他们支持的学说或方案，变成“那一个”，而不是“其中之一”。台湾大学的黄俊杰教授认为“全球化的本质是西方国家居于全球化的中心地位，对非西方国家肆行宰制与剥削”，作为儒学学者的他主张通识教育应回归经典的思想世界，寻求东亚文化尤其是儒学的主体性。主张通识教育最力的甘阳教授，坚持本科生应该必修人文社会科学的共同核心课，而不是“选修”人文课程；他反对概论课程，而力主原典阅读。这两点和他推崇的哈钦斯都很一致。但是很奇怪的是，他倡导的通识教育似乎不是要培养普通意义上的“公民”，而是要“打造中国的精英”；而中国的精英首先就是对中国文明有充分自信的人，因此在他设计的五门核心课程中，中国传统文化占了三门，分别是中国文明史、中国人文经典、大学古代汉语，另外两门则是外国人文经典和外国文明史。不知道甘阳教授是否像哈钦斯那样考虑过让大学生也学习一些自然科学知识？也不知主张“通三统”即孔夫子传统、毛泽东传统和邓小平传统的甘阳教授，会把毛泽东思想或邓小平理论放在哪一门核心课程里？中国古代文明中，孔夫子传统虽然重要，到底不是全部，何以要罢黜百家，独尊儒术？刘小枫教授的学术旨趣在于“古代性”反思和超越“现代性”，因而在他编的通识教育读本中，施特劳斯就成了最为重要的思想门径。正如高峰枫先生指出的，刘小枫先生“大约想让一切有志研究西洋古籍者，必须先进施特劳斯这道‘窄门’”。他还指出，“编者既慨然以通识教育为己任，便当了解‘通识教育’不能是某一种学说或者教义的‘灌输’。”（高峰枫：《通识教育读本之“欠通”》，《上海书评》2008年12月6日）这句话我觉得适用于当下中国提倡通识教育的许多学者。 公正地说，通识教育倡导者所批判的问题，大都是真实存在的，许多的确是我们时代的普遍困境。其中，他们批评最力的西方现代性的确问题多多，古典思想在某些方面也许确实可以补足现代性的缺陷。问题在于，无论是“东方性”还是“古代性”，本身与西方现代性一样，都是充满争议的一家之言，其被认可度可能还不如后者。通识教育的前提应该是已经形成共识和核心价值，而不是把一家之言塞入通识教育来形成核心价值。价值多元已是客观事实，在此语境中自主选择应该成为首要原则。更何况通识教育本身也和宗教一样，只是其中一种颇有争议的方案而已。合理的做法是，让信仰宗教的人“选择”他的宗教，让希望从经典思想中寻求启迪的大学生去“选修”经典阅读课。■http://www.dfdaily.com/html/1170/2013/6/16/1014942.shtml -
高等教育好像一直都在危机之中，多少年了都在喊改革，但是真正的改革又没有见过多少，这么年过去了，好像只有呼吁的姿态和声音是定格不变的。这种情况不单单是中国这样，整个世界的高等教育都是忧心忡忡的样子，好像高等教育时刻都在衰落之中。大学校园愈发浮躁，大学教育愈加功利化，实用主义横行，职业属性大于文化属性，真正美好的文化没人在意，大家更看重的是如何找到一个好的工作，教育丧失了本真的意义，大学校园成为了致青春的消费场域。说到底，如果我们都知道这些问题存在，为何改革却如此难呢？我是在读《哈钦斯的大学》间隙想到这些问题的。这本书把我们的视线拉回到上世纪二十年代末的芝加哥大学，英俊潇洒，雄心勃勃，年轻善辩的罗伯特·梅纳德·哈钦斯担任芝加哥大学校长开始，伴随着大萧条与战争、无数的诋毁与争议，他如何力排众议在大学内推行通识教育的改革。本书作者威廉·H·麦克尼尔是著名的历史学者，他曾在芝大完成了本科与硕士教育，后又在芝大历史系执教数十年，对芝大的教育改革有着局内人的体验，也兼具了学者与局外人的视野，是撰写芝大回忆录的不二人选。哈钦斯在芝大的改革当然不仅仅是通识教育，但却是保留下的通识教育理念对美国高等教育产生了巨大的影响。国内学者甘阳近些年一直不遗余力地推行通识教育，相对于他那个梦想着要做哲人王和国师的朋友，甘阳所做的工作似乎要靠谱得多。但是通识教育的推行与鼓吹单凭甘阳是无法实现的，绝大多数的通识教育是无疾而终。推行通识教育的结果往往是“没有教授愿意上，没有学生愿意听，没有学校领导愿意管”。其实，这也是当年哈钦斯入驻芝大时，推行教育改革的困境。就其最广泛的意义而言，通识教育是这样一种大学教育：专心固守西方文学、哲学与历史，同时在科学、数学与外语占有一席之地，却不喧宾夺主；随着时代演进，有的情况下也涵盖心理学、社会学、政治学等社会科学。通识教育一直与更专业化的教育——通常是指职业训练——划清界限。对古希腊人而言，通识教育是身为自由人必须研读的学问。他们认为，一个自由人若要保有自由，必须深知过去最出色的思想，从而在内心培养出深沉的智识与批判的精神，有了这两者，才能在当下过一种见识广博并合乎理性的生活。通识教育（general education）与自由教育（liberal education）并无本质区别，甘阳开玩笑说，因为自由教育容易给人一种错觉，好像教育是给少数人服务的，而通识教育则可以涵盖贯通整个知识阶层。其实这不一种错觉，1941年哈钦斯力排众议，想要在芝大推行四年制人文课程计划时，初步的构想是强调准确而流利的读、说和写的能力。麦克尼尔在书中提到改革派中的某些人在描述他们的目的时，选用了一种稍微有些极端的方式：“要掌握中世纪三艺——语法、逻辑和修辞。与此交织在一起的是一层更深的含义，即应该避免使用教科书和当代资料，支持采用经受时间考验的文章来提高学生的水平。（只有西方传统的伟大书籍才是主要的；除此之外，改革派什么都不放在眼里。）”他们关心哲学与经典，传统与道德，但是对于数学与自然科学的学科就束手无策了，因为他们鄙视那些工具性的课程——这点正好与我们现如今的高等教育体制相反——他们只想教育年轻人成为一个更聪明与能干的人，而不是为他们的职业生涯，为他们的未来工作作准备。这个课程计划在推行过程中受到了很多人的抵制，某种程度上说，这样一份并不完善的改革计划并未考虑到整个学科与照顾到更多的学生。某种意义上，哈钦斯的专断与独行，很容易被诟病为精英主义的代言人。因为只有极少数人自觉投入课程，享受这种狭隘的精英教育模式，而对很多普通人而言，这样的教育是一种折磨与失败。苏珊·桑塔格在日记中回忆在芝大求学经历说，对许多学生而言，高要求的课程让他们的生活很焦虑，“得神经病的比例很高”，但是对桑塔格来说，其他同学感到恐惧的东西，她却很喜欢，她埋头于这些课程，学习如何细读文本，花三个小时琢磨两个句子，这样的课让她陶醉。因为在课堂上，学生不只是回答问题，而是要进行辩论，这种知识的辩驳与交锋，就像柏拉图对话一样，让她领略到幸福的含义。她甚至把哈钦斯的管理制度描述为一种“仁慈的独裁”。想想我们现如今的大学就会一目了然，在大学四年中，没有多少人对传统的经典，伟大的书感兴趣，更没有多少人会逐字逐句地从经典中寻找所谓的微言大义，寻找沉思的智慧，与伟大的灵魂对话。我们更关心的是毕业后，我们所学的专业就业率的情况，能否找到一个好的工作。我们对成为一个什么样的人没有兴趣，我们只在乎别人眼里我是不是拥有财富与地位的成功人士。所以麦克尼尔在回忆中描述芝大当年的盛况恍如神话一般。在1945年到1950年期间，几十位教授与成千上百的学生对一些抽象事物产生了高深的思想，他们在钻研时充满了激情与专注，因而与紧靠校园周边的地区所发生的一切都完全隔离。他总结说，总而言之，那是一个“衰落中繁荣的年代”。著名文艺批评家乔治·斯坦纳在回忆中提到，芝大在上世纪四十年代晚期到五十年代是他心目中理想大学的典范：“它接纳活力十足的各种不确定性，以及形塑理想大学理念的目的与精神之间的种种冲突”，“一所好的大学或学院，应该是使学生能够直接接触并且臣服于最杰出者的氛围与威视”，芝大当时就是这种“特别的光芒在阴冷的空气中闪烁”的氛围，大师和学者随处可见，尤其是1933年之后，哈钦斯接纳了许多从欧洲与德国流亡的学者，这些人大多数都是德国大学传统的继承人，他们都受过以康德与歌德作为灵感来源的通识教育的熏陶，他们的思想具有世界史的意义，他们在新的民主秩序中毫不妥协地盯着道德和艺术的完美境界，他们引领了芝大学子进入了一种活的伟大传统序列，进而使这种传统渗透到整个社会的趣味与标准之中。这真是一个遥不可及的梦想年代。回头看我们这个粗鄙而堕落的时代，我们目睹了大学作为思想和普世价值所在地的消失，感受到他们被零散的学术黑社会取代，见证了一个学术奴隶阶层的诞生。疯狂与冷漠，算计与功利，成为了大学生活与教育的核心，也是我们这个时代最为保守的力量，改革只是一种姿态，通识教育是一种不可能的任务。思郁2013-6-12书哈钦斯的大学：芝加哥大学回忆录 1929-1950，【美】威廉·H·麦克尼尔著，肖明波杨光松译，浙江大学出版社2013年4月第一版，定价：45.00元
精彩短评 (总计15条)
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三年之后再读这本书，逐渐明白了第一次阅读时的感受。第一次阅读时，对于阿德勒和哈钦斯理念无比赞同的我顽固地希望在书里找到一个哈钦斯成功克服重重困难、完美凯旋的时刻；然而这希望最终变成了失望，哈钦斯面临着同事的反对、教育计划搁置的窘境，他最终搔着头做出了“失败”的自我鉴定。然而，核心的问题是，哈钦斯和阿德勒这对搭档最初希望将经典阅读的通识教育树立为芝加哥大学的公民教育，希望最好的学生将来可以投入到社会工作的方方面面，然而接受通识教育表现最好的本科生最终进入了研究生院选择深造，这似乎回到了柏拉图式教育难题的另一面，真正看清洞穴幻影的人似乎并不愿意真正返回城邦、从事那些用以服务民众的琐碎事务，而是希望在这条路上走得更远。经典研读作为公民教育，是否有着某种内在的困难？ -
读《哈钦斯的大学》，心想着中国的教育。近十多年来，在教育领域，许多人有许多高远的理想或抱负，在一定程度上亦有所实践；但效果如何，目前尚无法评估。关键的问题，其实大家都很明白，即强势权力对教育的垄断，在根本上将教育变成了一种训练加洗脑。读“伟大的书”，是否就能解决问题，我颇感怀疑。 -
当我们在谈论通识教育时我们在谈论什么 -
读此书，如倒啖甘蔗，好处在后面。译得尚可，不过译者在后记里说什么“我非常痛恨不负责任或不合格的译者糟蹋好书”，也没多大必要，此书有几处误译也挺明显的罢。 -
大教育家 -
事实上，哈钦斯跟大学董事会的斗争使得他的许多改革其实都没有落实，功过都不应被扩大。 -
高校改革怎么改？八十年前的哈钦斯在芝加哥大学推行的改革似乎可以视作后来者的镜鉴。通识教育和专业教育之间的矛盾、学校学科发展和国家战略之间的互动、各院系自主管理权和学校管理权之间的纠缠……凡此种种，一定让不少人有似曾相识的感觉，虽说历史不能作为完全的镜鉴，但若是多翻翻此书，对理解大学倒可以有几分更真实的认识。 -
许多中国人推崇这书都是在推崇通识教育，但麦克尼尔作为史家对通识教育局限性的认知比他们清醒得多。 -
万圣原价买的，好贵，看完特心疼这钱。 -
经济大萧条、二战、种族迁移、新媒体，都在哈钦斯的任上碰到了。它们掩盖了哈钦斯失败的部分，对通识教育，学制和核心课程的失败，和作为强硬的改革家必定遭到人际关系上的不和。但是在对机遇的把握上，哈钦斯是了不起的，整合了研究生院，跨学科的学科群，最著名的“社会思想委员会”；以及在各个研究领域追求合作取得的卓越成绩；由于通识教育改革造成的社会影响而提高了本科生的生源。这些都是哈钦斯的伟大成就，跟解经、怎么解经没什么关系。施特劳斯是个好老师，我不太相信离开芝加哥大学，施特劳斯就不是这么解经了，当然在影响力上可能会打些折扣。不过我一直疑惑阿德勒的理念：阅读伟大的书可以让人完美。所谓的现代性思想，不也都是从阅读伟大的书里来的吗？ -
麦克尼尔的太过于天才的写法和讲故事的文笔，就是当小说看，也几乎是第一流的。哈钦斯简直有点菲茨德拉德的感觉，得不到五星是因为很多更大的关于美国历史和整个高等教育变迁史等我更想看到的东西我并没有看到，虽然这显然不是麦克尼尔的问题，因为他有权选择自己需要写什么与不写什么，而且或许这些对一个本来就会很了解这些的美国读者来说，也的确可能是不太必要的，但对一个几十年后慕名来看的中国读者来说，就很尴尬了。另芝加哥的通识教育成果可以说比我以前所能够想象的最糟糕的样子还要糟糕，而那种样子大抵是从甘阳和刘小枫那里得到的。他们两位不可能不了解麦克尼尔以及这本著述，只能说，我又被骗了。更遗憾的是，书里几乎所有的东西我接下来的软文都用不成。。。 -
身在大学，自然对大学的事情、讲大学事情的书感兴趣。此公在芝加哥大学当校长二十余年，其间经历了大萧条、二战，由此给芝加哥大学带来了自己的印记。书中讲到许多学科设置、课程改革、人际关系等等校园特有的问题，但不知三作者的缘故还是译者的缘故，感觉还是没有达到理想的书写高度。 -
了解了点历史，但是阿德勒不同意他的观点，而我是一个阿德勒主义者。 -
这本书是麦克尼尔为芝加哥大学量身定做的传记，本书着重记录了哈钦斯主政期间芝加哥大学进行的通识教育改革。通过这部书，我们可以看到专业教育与通识教育的冲突，理想主义与现实主义的碰撞。有一个值得关注的地方，即施特劳斯后期转入古典的解读，与芝加哥大学推动的伟大的书运动之间的关系究竟是什么？在国内太多人谈论施特劳斯的读经运动，而忽视了哈钦斯从三十年代就开始的教育改革。我倒是认为，哈钦斯的改革对于国内教育改革意义更大一些，施特劳斯的读经运动，倒不妨变得小规模一些。 -
一个大的问题仍旧，这样的精英教育与现代公民社会、“人民同意”之间的张力如何能够得到缓解。哈钦斯之问是对卢梭与柏拉图教育原则的重大拷问，更指向现代历史意识与哲学/形而上学之间的重大纷争。这一问题需要更进一步地探