教师与课程

作者简介

《教师与课程:创生的视角》内容为：教师是课程的反思性建构者，应在整个课程运作过程中充分发挥主体性和创造性。从历史、现实和学理的角度审视，教师的课程创生都有其合理性。教师的课程创生涉及四个方面：目标创生强调教师应由过分注重知识掌握转向以学生主体性发展为根本价值追求；内容创生包括对国家课程内容的调适、对国家课程内容的文化批判与重建以及学生生活世界中非文本课程内容的开发；实施创生要求教师一方面以教学对话为核心理念生成课程的多种意义，一方面及时捕捉和充分利用生成性的课程资源；理论创生要求教师不断发展自己的个人理论并使其合理化。课程创生对教师的观念、知识和能力都提出了更高的要求，这种要求不是对技术人员的要求，而是对反思性实践者的要求。为激发教师的课程创生并提升其课程创生素质，必须创建具有探究、合作和自由对话特征的反思性学校组织文化。

书籍目录

导论一、释题二、论题的缘起（一）历史的教训：美国新课程运动失败的启示（二）现实的依据：我国新课程改革的成功推进需要教师进行课程创生（三）逻辑的剖析：教师课程创生的合理性辩护（四）研究现状的考察：教师课程创生的专门系统研究缺乏三、论题的意义四、研究的主要问题与基本思路第一章 教师课程刨生的内涵与理论基础一、教师课程创生的本质（一）教师的课程创生：从“课程实施的取向”谈起（二）教师的课程创生：超越“课程实施的创生”二、教师课程创生的理论基础（一）解释或理解的思想（二）建构的思想（三）实践的思想三、教师课程创生将带来课程领域的三大转向（一）课程观念的变革：由单一、封闭、静止走向多元、开放和动态建构（二）教师课程角色的嬗变：由忠实执行者走向反恩性建构者（三）课程运作价值取向的转型：由技术理性走向实践理性和解放理性第二章　中外视野下的教师课程创生一、西方视野下的教师课程创生（一）历史追溯（二）几点启示二、中国视野下的教师课程创生（一）历史追溯（二）目前的问题第三章　教师课程创生的实证研究——一个典型案例的分析一、实证研究的对象、方法和思路（一）实证研究的对象（二）实证研究的方法（三）实证研究的思路二、实证研究的结果：张思明数学课程创生的特色（一）数学课程目标：发展学生的创新能力和数学应用意识（二）数学课程内容：文本、生活与文化的互动（三）数学课程实施：促进学生学习方式的变革（四）数学课程研究：发展自己的个人理论三、实证研究的结论附录附录一　北大附中高一年级“数学建模”课程的参考选题附录二　　NBA常规赛赛程的合理安排第四章　教师课程刨生的表现方式与形态一、课程目标的创生（一）课程目标的五种价值取向（二）教师课程创生的目标定位：学生的主体性发展二、课程内容的创生（一）国家课程内容的调适（二）国家课程内容的文化批判与重建：保持一元与多元的张力（三）学生生活世界中非文本课程内容的开发三、课程实施的创生（一）以教学对话为核心理念，实现课程意义的创生（二）及时捕捉和充分利用生成性的课程资源四、课程理论的创生：教师发展合理的个人理论（一）教师个人理论的内涵（二）教师个人理论的必要性（三）教师个人理论的特点（四）发展合理的教师个人理论第五章　教师的课程创生素质及发展一、教师课程创生素质的内在结构要素（一）教师课程创生素质的基础要素：知识结构和人格结构（二）教师课程创生素质的观念要素：以课程意识为核心（三）教师课程创生素质的能力要素：以批判反思能力为核心二、改革教师教育，提升教师的课程创生素质（一）教师教育价值取向的转型：由培养技术人员走向培养反思性实践者（二）教师教育如何培养反思性实践者三、创建探究、合作、自由对话式的学校组织文化，激发教师的课程创生（一）学校组织文化之说（二）使教师对课程的反思性建构不可能的三种学校组织文化（三）使教师对课程的反思性建构成为可能的学校组织文化（四）使教师对课程的反思性建构成为可能的学校组织文化的创建结语参考文献后记

编辑推荐

　　教师是课程的反思性建构者，应在整个课程运作过程中充分发挥主体性和创造性。从历史、现实和学理的角度审视，教师的课程创生都有其合理性。教师的课程创生涉及四个方面：目标创生强调教师应由过分注重知识掌握转向以学生主体性发展为根本价值追求；内容创生包括对国家课程内容的调适、对国家课程内容的文化批判与重建以及学生生活世界中非文本课程内容的开发；实施创生要求教师一方面以教学对话为核心理念生成课程的多种意义，一方面及时捕捉和充分利用生成性的课程资源；理论创生要求教师不断发展自己的个人理论并使其合理化。课程创生对教师的观念、知识和能力都提出了更高的要求，这种要求不是对技术人员的要求，而是对反思性实践者的要求。为激发教师的课程创生并提升其课程创生素质，必须创建具有探究、合作和自由对话特征的反思性学校组织文化。

内容概要

　　李小红，女，1976年7月生，重庆梁平人．2001年师从北京师范大学裴娣娜教授，2004年获教育学博士学位。现为北京师范大学首都基础教育研究院副研究员、硕士生导师。　　主要研究方向是课程与教学理论、教师发展、科学教育。在《教育研究》、《高等教育研究》、《教师教育研究》、《教育理论与实践》等权威和核心期刊上发表论文近50篇。主持国家社会科学基金“十一五。规划教育学青年课题“城市小学与校外科技场馆在促进学生科学学习中的伙伴关系研究。、教育部人文社科一般项目“小学科学教师自主发展研究”、北京市专项课题“密云县小学骨干教师脱产研修”，以及横向课题“提升明德小学教育质量”之“管理者素质提升”等。

章节摘录

　　第一章 教师课程刨生的内涵与理论基础　　在导论中，笔者已经简单地谈到教师课程创生的内涵，这里，将进一步深入分析“教师课程创生”的本质、理论基础及其给课程领域带来的新变革和新图景。　　一、教师课程创生的本质　　导论中已经多次提到，“教师课程创生”这一命题和提法源自西方学者对“课程实施取向”的关注和研究。“教师课程创生”命题的提出，使教师由课程实施的创生走向课程实践、课程运作全过程的创生，进而由课程实践的创生走向课程实践与课程理论并重的创生。　　（一）教师的课程创生：从“课程实施的取向”谈起　　很长时间以来，人们以为，只要课程改革计划完善，就可以自然地在实施过程中达到预期的效果和目标。然而，许多重大的课程改革不是昙花一现、中途夭折，就是实施的效果与预期的目标相距甚远。美国20世纪50年代末60年代初的新课程改革运动就是一个很好的例证。“美国60年代编制了大量新课程，以图解决教育中的一些问题，尽管当时这些课程在教育界被普遍看好，但结果发现，大多数新课程并没有被采用，或者在采用时完全走样了。”①反思这一现象，人们发现，“精心的设计是良好课程的必要条件，但非充足条件，如果教师没有知觉到计划的要求以及如何在教学实践中运作，那么一切都是徒劳的”，“只有当教师在真实的课堂中与真实的学生一起实际地实施了，（良好的课程）计划才会变成现实”②。否则，课程设计得再好，如果在实践中得不到真正的实施，其意义和价值也就无从彰显。可以说，一些理想的课程改革之所以会以失败告终，原因之一就是：课程改革的倡导者过多地陶醉于描绘课程的理想蓝图和计划，而对课程理想和计划的具体实施过程关注不够。正是在这种反思的基础上，20世纪70年代以来，作为课程实践和课程运作重要环节的课程实施引起了西方课程学者的研究兴趣，并逐步成为西方课程学者关注的焦点。

图书封面

---

 教师与课程下载

---