批判与重构
出版社:华中师范大学出版社
出版日期:2009-1
ISBN:9787562238287
作者:岳伟
页数:342页
作者简介
《批判与重构:人的形象重塑及其教育意义探索》共分8个章节，从时代背景出发，通过对现实教育问题的批判性分析，揭示了教育物化危机的深层根源在于理性人形象的自我认识。具体内容包括人的形象的概述、教育物化问题的透视、“理性人”形象及其批判的双重反思、思维方式的范式转换、人的生成性形象与教育观的变革等。《批判与重构:人的形象重塑及其教育意义探索》可供各大专院校作为教材使用，也可供从事相关工作的人员作为参考用书使用。
书籍目录
引言 “认识你自己”之于教育学的永恒性和现实性一、人为什么要“认识你自己”二、“认识你自己”之于教育学的永恒性三、“认识你自己”之于教育学的现实性四、人的自我认识与人的形象第一章 人的形象的概述第一节 关于人的形象的相关研究述评一、关于“人的形象”本身的研究二、关于人的“形象”的研究三、评价与展望第二节 人的形象概念的界定与价值分析一、人的形象的概念二、人的形象的价值分析第二章 人的生存困惑与教育的出场第一节 人的生存困惑与问题根源的探讨一、生存困惑的现实分析二、“理性人”形象的自我认识：生存危机的深层根源第二节 问题的寻解与教育的出场一、对教育的期待：相关思想的解读二、对教育研究的期待：从关于教育学前景的一个预言说起三、需要澄清的几点忧虑第三章 教育物化问题的透视第一节 关于物化概念的论述一、什么是物化二、为什么要使用物化第二节 教育物化问题的现实分析一、功利主义的教育目的二、机械化的教育过程三、教育的物化与人的失落第三节 教育物化问题的实质探讨一、关于教育危机根源的已有认识二、“理性人”形象：教育物化的深层根源第四章 “理性人”形象及其批判的双重反思第一节 “理性人”形象与教育思想的流变一、历史的梳理二、现实的反思第二节 对“理性人”批判的几种人的形象述评一、“机器人”形象与教育二、“自然人”形象与教育三、“游戏人”形象与教育第五章 思维方式的范式转换第一节 本质主义思维及人的形象抽象化的反思一、思维方式的意义分析二、本质主义思维方式的内涵三、本质主义思维与人的形象的抽象化第二节 本质主义思维的消解与生成性思维的提出一、生成性思维方式提出的科学背景二、生成性思维方式的特性三、生成性思维把握“人”的主要方式第六章 人的生成性形象的诠释第一节 人的生成性形象的总体把握一、人的生成性形象是可以成立的二、“生成”是新思维范式中的“生成”三、人的生成性形象不是一种僵化的实体第二节 人的生成性形象的具体阐释一、关于“生成”概念的分析二、人的生成性形象的阐释第七章 人的生成性形象与教育观的变革第一节 人的生成性形象与“什么是教育”的再审视一、教育是人类的一种“建构生成”的实践活动二、教育是主体间的一种“双向建构”的“交往实践”活动第二节 人的生成性形象与教育目的观的重构一、现实教育目的观的认识与反思二、促进人的自我实现：教育目的观的重新定位三、自我实现教育目的观的意蕴第三节 人的生成性形象与教育过程的重新理解一、“过程”本身就是“实在”：教育过程的意义探索二、在“确定性”与“不确定性”之间：教育过程的特性分析第八章 人的生成性形象与教育实践的转向第一节 生活世界：人的自我生成之域一、生活世界理论的梳理二、回归生活世界意味着什么第二节 教育实践的生活世界转向一、回归生活世界的两种态度二、现实生活世界的遗忘：一个真实的教育问题三、怎样回归生活世界参考文献后记
编辑推荐
人的形象是教育理论建构和教育实践展开的支点。对教育研究而言，人的形象是一个不容忽视、不可回避的课题。《批判与重构：人的形象重塑及其教育意义探索》从时代背景出发，通过对现实教育问题的批判性分析，揭示了教育物化危机的深层根源在于理性人形象的自我认识。在此基础上，《批判与重构：人的形象重塑及其教育意义探索》对理性人及与之相对的另外几种人的形象进行了深入的剖析，并指出它们深层的一致性在于本质主义思维方式。从思维方式的变革入手，《批判与重构：人的形象重塑及其教育意义探索》对人的生成性形象及其教育意义进行了诠释。
前言
教育哲学是教育研究中最具理论色彩的内容，也是我国目前教育学原理学科中唯一从哲学角度探讨教育问题的学科，因此，从教育哲学的学科归属来看，它既是哲学的应用学科，又是教育学的分支学科。不过，从中外教育哲学学科存在的实际情况看，似乎哲学界对其不够重视，这正如当代美国教育哲学家奈尔·诺丁斯（Nel Noddings）所说：“与其他哲学分支不同的是，教育哲学很少在哲学系中开设，如同法律或医学哲学经常在法学院或医学院开设一样，通常教育哲学是在教育学院或教育系开设。”①不过，课程开设是一回事，从事研究则是另一回事。从历史上看，无论中外，真正的教育哲学研究乃是来自哲学家对教育理论的关注，历史上沉淀下来的教育理论精品，离开了哲学家的贡献，几乎没有多少内容。难怪中外教育哲学大家都发出感叹，真正的教育理论离不开哲学的支撑。王国维说：“不通哲学而言教育，与不通物理、化学而言工学，不通生理学、解剖学而言医学，何以异？”②张岱年先生认为，中国古代哲学是教育家的哲学，哲学与教育哲学、哲学家与教育家几乎是同一的。
内容概要
岳伟，山东临沂人。教育学博士。现为华中师范大学教育学院副教授。主要从事教育基本理论、教育哲学研究。先后在《华东师范大学学报》（教育科学版）、《教育发展研究》、《教育研究与实验》、《社会科学战线》等杂志发表学术论文20余篇，参编学术著作多部，参与和主持省部级教育科研课题多项。
章节摘录
第一章 人的形象的概述 人的问题是教育理论的基础性问题，人的形象是需要展开研究的教育问题本身。什么是人的形象？人的形象有什么样的教育价值？它与教育理论、教育实践的深层关系是怎样的？这就是对人的形象进行研究时所要面临的首要问题。在回答这些问题之前，先来看一下关于人的形象的相关研究。 第一节 关于人的形象的相关研究述评 人的问题是当前众多学科关注的热点问题，因而人的形象也必然是很多学科关注的对象。由于研究目的所限，故而不可能对人的形象的现有研究成果进行全面的梳理，在此选取的主要是教育学方面的研究成果。 依据不同的标准，可以把对人的形象的现有研究分成不同的种类。根据研究内容的侧重点不同，可以把对人的形象的现有研究分为两种类别：一种是关于“人的形象”本身的研究，这种研究着眼于回答：什么是人的形象？人的形象有哪些特性？人的形象的教育价值是怎样的？另外一种是关于人的“形象”的研究，这种研究主要解决的问题是：人的形象是怎样的？历史上出现过哪几种人的形象？对教育有什么样的影响？
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在者的无蔽——岳伟博士《批判与重构》一书评介黄道主 从古希腊戴尔菲神庙的箴言“认识你自己”的告诫到后现代思想家对“人之死”的论断，人作为在者对自身存在的追问从来没有停止过。这种追问是至诚的，可是“认识你自己”却如咒语一般，一直是未解之谜——任凭人类如何追问，那智慧之光并不能驱散无知的笼罩。人不断反思自己，不断超越自身已有的认识，总希望扣开通向无蔽的大门。然而，事实告诉我们：人越是想澄明自身就越是被自身的认识所遮蔽。虽然总是被人本身作为在者的伪装所迷惑，被自身的思想所拒绝，但是，人对自身的好奇并没有丁点的减少，对自身的追问的脚步并没有丝毫的停息，人对于“人是谁”的追问一如既往地进行着。时至今日，我们正遭遇认识的困境——愈是追问，人愈变得神秘难测，“人是谁”的问题之于人来讲变得愈加危险。“我们越走近危险，通向拯救之力开始发光的道路就越是明亮，而我们也就愈加需要追问。因为追问是思的虔诚。”[1]《批判与重构——人的形象重塑及其教育意义的探索》一书的前身是岳伟博士的博士论文。在认识人自身，不断追求真理的道路上，岳伟博士以莫大的勇气前行着，追寻着人之在的答案。“因为哲学理论没有能满足人们一切愿望的阿拉廷神灯，可以召唤它在理智上创造的种种价值立刻实现。……凭藉教育的艺术，哲学可以创造按照严肃的和考虑周到的生活概念利用人力的方法。教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室。”[2]教育学与哲学的最大共同点所关注的对象都是人，教育哲学作为岳伟博士的专业背景，他不仅在谈论“人”，而且谈论认识人的方式方法以及“重塑”人的可能途径。同样是为人，哲学爱的是人的智慧，而教育学却是爱的人的生命，爱的人的幸福，它更现实而且直接的关联着“人是谁”这个谜语的答案。“作为‘生命实践哲学’的教育学不仅要关照人的现实教育实践活动，也要关注人的整个社会生活实践活动。”[3]要展开这种实践活动，首先要解决的是人的问题。这是教育理论的基础性问题，对人的形象反思成为众多教育学学者所探寻的问题。人的形象既有广义的，又有狭义的，这二者的区别就在于前者的答案可以是对“人是什么”的任何角度的回答，而后者只能是对“人是什么”的所有答案的综合。人们对人的形象认识对于教育活动的价值是根本性的，因为它直接制约着人们的教育观。岳伟博士明确指出教育不能无视人的现实处境和精神状况而因循守旧地抱着一种过时的、陈腐的人的形象不放，必须要在对人之形象的反思和批判中建构或者重塑新的形象，转变思维范式，树立新的教育观。反思我国当下的教育，一方面被寄予厚望，另一方面又备受指责。教育何以为遭遇如此困境？出现这种情况的根源何在？追根溯源是教育的物化导致的人的失落。教育不再以追求人的幸福、强调人生体验为终极目的，离解放人的初衷越来越远。教育中工具理性的膨胀，过度强调物质利益，轻视精神追求；过于注重结果，忽略过程价值，使人失去了本来的面目，沦为工具和机器。此已经成为全球性的人类危机。我们应如何面对和化解此危机？岳伟博士强调三点：第一，反思已有的人的形象，重新从人出发来寻找真实的人，寻找那鲜活的生命，而非支离破碎的人的片段；第二，摆脱现在性的本质性思维的束缚，通过转变思维范式，用生成性思维考察个体生命的境遇，突出人的本质就在于自我创造和自我生成；第三，从教育视角出发，强调“过程即实在”，将教育视为主体间的交往实践活动，重塑教育观，促成人的自我实现。教育所遭遇的不确定性要求人的发展不能机械地沿着预定的轨道进行，必须注意到教育计划和预测的有限性，才能避免教育的教条化和模式化。诚如海德格尔所言，“在者的无蔽——它绝对不仅仅是一种实在的状态，而是一种发生。”[4]教育实践要变革，首先要求教育观念的变革，而教育观念的变革最终体现在教育实践的变革中。这是一个双向建构的生成过程。从人的生成性形象出发，现实要求教育向生活世界转向，转向的人的自我生成之域，回归到现实生活。教育实践的生活世界转向蕴涵着主体间性的培养与生成，意味着现实教育实践的变革……岳伟博士的著作《批判与重构——人的形象重塑及其教育意义》为通向无蔽之境的做了艰苦的努力，给人们重新认识教育，重新认识人提供了诸多启示。此书值得广大教育理论和实践工作者一读，也值得所有关心人的幸福，关心教育的人一读。注释：[1] The Question Concerning Technology, Harper & Row Publishers, Inc, New York, 1975, p35.[2] [美]杜威，王承绪译：民主主义与教育[Ｍ].北京：人民教育出版社，2001．第347页.[3] 岳伟：批判与重构——人的形象重塑及其教育意义的探索[M].武汉：华中师范大学出版社，第9页.[4] Poerty, Language, Thought, Harper & Row Publishers, Inc, New York, 1960, p53-55. -
偶然的机会在书店淘到《批判与重构——人的形象重塑及其教育意义探索》这本书。最初吸引我的是书的题目，它似乎在隐隐约约地提醒我反思三个数千年来都没有人能回答清楚的哲学问题之一——“你是谁？”是啊，如果不知道“我是谁”，我又如何可能知道“我来自哪里”，“将要去何方”呢？ 扉页，作者简介告诉我岳伟博士是一名青年教育理论工作者；目录，戴菲尔神庙“认识你自己”的箴言回应了我的猜想。接下来的几天里，我还算细致地读了这本书，得到了不少启发。请恕我冒昧，对此书就自身体验作一个整体上的简要介绍，希望能给其他读者提供阅读此书和思考教育问题的便利。 从逻辑上看，《批判与重构》这本书大致可以分为四个部分。 第一部分由引言、第一章、第二章、第三章组成。 作者在这一部分主要回答了如下问题： 1．现代人生存困惑的根源在哪里？ 2．如何才能使人摆脱目前的困境？ 3．现实的教育能否承担起时代所赋予的神圣使命？ 4．教育物化问题的实质是什么？ 岳博士在此部分的论述中讲明现代人的生存困惑源于人自身，指出人的革命是摆脱生存危机的有效途径。教育作为一种培养人的活动，它应该在人的革命中承担起应负的责任。然而，现实的教育不仅不能解决人的困惑，相反却在加剧人的生存危机，因为教育自身已经物化了。教育物化的深层根源在于理性人形象的自我认识，因此，为了克服教育危机，我们需要对人的形象进行重新诠释，而这首先又需要对理性人形象有一个深刻的认识。 第二部分由第四章组成。 首先，他对理性人形象与教育思想的历史与现实进行了分析，并在此基础上对另外几种人的形象即人们在批判理性人形象的基础上提出的自然人形象、机器人形象、游戏人形象进行了反思。理性人形象并非是现代人的最新发明，它有着漫长的演变历史。在全球化的时代，理性人形象是一种在教育理论和实践中占据主导地位的人的形象。 作者试图通过历史的梳理告诉我们理性人形象在不同的时代有着不同的表现，对不同时期的教育也产生了不同的影响。在现代社会，随着理性的变异，在人类历史舞台上曾起过进步作用的理性人形象已经不能指导人们的教育生活了。因此，人的形象有需要被重新诠释。然而，由于没有进行思维范式的转换，人们在对理性人形象进行批判的基础上所提出的人的形象，实质上并没有多大改观。 第三部分由第五章、第六章组成。 这一部分从思维方式的转换入手，对人的生成性形象的内涵进行了诠释。为了改变教育视野中的人的形象，我们需要改变传统的思维方式。在过去，人们习惯于用本质主义思维方式来看人，人的形象的抽象化就根源于此。随着科学和哲学的发展，人们认识到本质主义思维方式既不适合认识世界，也不适合认识人自身。为此，我们需要一种新的思维方式，即生成性思维。生成性思维方式的最大特点是对“本质先定”的超越，作为一种从人本身出发来认识人的思维方式，它强调人的形象的“动态生成”。在生成性思维的视野中，人不是本质先定的“现成性存在”，而是动态发展的“生成性存在”。通过对人之生成的基础、内容、场域、路径等问题的阐释，使人的生成性形象逐渐丰满和清晰。 第四部分由第七章、第八章组成。 这一部分主要是用人的生成性形象来关照现实的教育，它试图解决的问题是：人的形象的重塑，即人的生成性形象的提出，给教育理论和实践带来了哪些与以往不同的东西呢？ 在此，我不能也不想对此进行回答。不能，是因为“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，每一位读者都有自己的诠释和理解，我的感受只能代表自己看法，而且我根本不能保证我就一定准确领悟到了笔者想要表达的思想。不想，是因为我希望此文能起到的作用是抛砖引玉，而《批判与重构》这本书的玉就在第三部分和第四部分，而读者的玉不是我抛就能抛出来的，得引。 末了，要探寻人之道，教育之道，这本书是值得一读的。