课程设计基础

作者简介

　　《当代中小学课程研究丛书：课程设计基础》主要突出如下三个特点：第一，努力把握世界课程思潮的脉搏。本研究得到英、美、德、日、奥等国课程专家的咨询和大量文献资料的支持，因此使我们有条件比较全面地审视世界课程理论的研究成果，并且着重对美、英、德等国的课程流派作出系统的梳理，为我国的课程理论建设积累有益的参照系和翔实的思想资料。　　第二，同我国的中小学课程改革实践紧密结合。本研究紧紧抓住我国从“应试教育”转向“素质教育”过程中提出的诸如“素质教育”、“课程设计”、“教学模式”等基本概念展开理论探索，使课程模式的研究具有针对性、前瞻性。　　第三，从课程流派与课程开发模式的比较中，提示可供我国借鉴的基本思路和具体策略，为我国中小学的课程改革展示广阔的世界视野。

书籍目录

总序

本卷前言

第一编 课程研究方法论

第一章 课程研究方法论（上）

第一节 课程研究方法论的演进

一 以理论构想为主的演绎型研究范式

二 以修订方法为主的准演绎型研究范式

三 以实证科学方法为依据的归纳型研究

四 归纳与演绎的结合――以综合方法为依据的研究

五 课程研究的后现代范式

第二节 现代“课程开发”的课题与方略

一 学校本位的课程开发

二 课程开发的方略

三 课程开发与教学研究的课题

第三节 知识论研究与课程

一 知识・知识观・知识教育

二 “知识范围”论与“知识阶段’论研究

三 “知识生成”论与“知识特征”论研究

第四节 学力与课程――以日本的学力说为例

一 战后日本的学力论争与学力说的演进

二 日本学力模型研究的特征与意义

第二章 课程研究方法论（下）

第一节 学科论与课程――以社会学科与自然学科为例

一 社会认识与社会学科

二 自然认识与自然学科

第二节 课程的社会学研究

一 教育内容的社会学探究

二 课程社会学的研究

第三节 课程的国际比较研究

一 比较课程研究的动向

二 国际机构的课程研究

三 比较课程研究的案例

第三章 素质与教育传统的嬗变

第一节 素质与人性

一 东西方的人性假设

二 德性与素质

第二节 希腊教育的理想

一 早期希腊教育

二 希腊新教育的实践

三 希腊教育思想中的素质理念

第三节 古希腊教育理想的传播与变革

一 罗马人的人道教育

二 宗教与道德主义的教育模式

三 人文主义的教育模式

四 科学主义的教育模式

第四节 功利教育与文凭社会

一 教育的功利取向

二 文凭社会的兴起

第四章 国民素质观的形成与现代课程的演进

第一节 现代化、现代人与现代课程

一 何谓“现代化’

二 何谓“现代人’

三 现代学校课程在“现代化’过程中的地位和作用

第二节 现代国民素质的构想与现代学校课程的雏形

一 普及义务教育――现代化的重要保证之一

二 变革学校课程――造就现代国民的实质性措施

第三节 现代课程的三大板块及其功能

一 理科课程与增强国力

二 实用性课程与生活准备

三 人文、社会课程与培养现代国民

四 现代课程的历史继承与变革问题

第四节 课程现代化的不同道路及其反思

一 世界政治经济体系与知识的流向

二 工业化先行者的“嬗变”的课程

三 殖民地的“输入”的课程

四 “后发型”现代化国家的“引进’的课程

五 现代课程的移植与适切性问题

第五章 知识观的转变与学校课程的回应

第一节 对知识真理性的质疑

第二节 知识论――一门培养求知者的新型课程

一 IB课程结构中的“知识论”

二 “知识论”的课程目标

三 “知识论’的课程内容

四 “知识论”的教学特色

五 “知识论’的革新意义

第三节 信息化社会与教育

第六章 现代课程的社会功能：批判与反思

第一节 对“技术理性”的批判

第二节 对“功利主义”的批判

第三节 对“权威主义”的批判

第四节 人的解放：永恒的主题

――兼议国内的“素质教育”热

第二编 “全球教育’视野中的课程开发

第七章 多元文化论与课程

第一节 多元文化教育

一 文化多元论与教育

二 多元文化教育的世界性发展

三 美国的多元文化教育

第二节 多元文化教育的课程

一 多元文化教育

二 多元文化教育的课程

第三节 多元文化教育的关键词与指针

一 多元文化教育的八个关键词

二 多元文化教育的指针

第四节 围绕多元文化教育的论争

一 对多元文化教育的批判与反批判

二 两难问题：“隔离”还是“融合’

三 多元文化教育：双刃的剑

第八章 地球市民论与课程

第一节 国际理解教育

一 国际理解教育的源流

二 国际理解教育的目标

三 新的国际理解教育――地球社会教育

第二节 世界学习

一 “世界学习’的历史

二 “世界学习’的目标

三 “世界学习’的课程

第三节 开发教育

一 开发教育的历史

二 开发教育的目标

三 开发教育的课程

第四节 地球社会教育的理论与展开

――以社会科教育为中心

一 社会科教育的历史

二 开拓21世纪的社会科教育

三 地球社会教育理论的创造性课题

第九章 环境教育论与课程

第一节 环境教育的概念

一 环境教育的产生与发展

二 环境教育的基本概念

第二节 环境教育的课程发展

一 环境教育课程的目的与目标

二 环境教育课程的基本组织模式

三 环境教育课程的实施与评价

第三节 环境教育课程的实施

一 问题探讨法

二 模拟法

三 户外考察法

第三编 课程评价

第十章 评价与课程评价

第一节 评价与课程评价

一 什么是评价（evaluation）

二 课程评价（curriculumevaluation）

第二节 课程评价的面面观

一 课程评价的方法

二 课程评价的角色

三 课程评价的角度

四 课程评价与课程目标问题

五 课程评价强调的一些侧重点

六 课程评价的指标体系

第三节 课程评价的功能与对象

一 课程评价的功能

二 课程评价的对象

第四节 课程开发的阶段及其评价

一 课程计划阶段

二 课程设计阶段

三 课程实施与评价

第十一章 课程评价的计划与设计

第一节 课程评价的计划

一 评价目标的确定

二 评价任务的确定

三 受评价影响者

四 影响评价的环境因素

五 评价的关键问题分析

六 评价的可行性问题

第二节 课程评价的设计

一 设计评价中考虑的几个重要问题

二 课程评价设计包括一些什么

三 怎样构造一个好的课程评价设计

四 怎样识别一个好的课程评价设计

第三节 课程评价模式问题

一 技术性范式的课程评价模式

二 实用性范式的课程评价模式

三 批判性范式的课程评价取向

四 综合性范式的课程评价模式

第十二章 课程评价的实施与总结

第一节 课程评价的信息获得

一 课程评价的信息类型与要求

二 信息获得方法与过程

三 信息获得新手段与技术

第二节 课程评价的信息存储

一 课程评价信息存储问题

二 课程评价信息存储的新手段与技术

第三节 课程评价的信息处理

一 数据类型的资料处理

二 非数据类型的资料处理

三 如何解释分析的结果

第四节 课程评价的报告

一 课程评价的报告接受者

二 课程评价报告的内容

三 课程评价的报告技术

第五节 课程评价的评价

一 怎样应用元评价

二 谁来进行元评价

三 使用什么标准来评价一个评价

四 如何应用元评价的标准

主要参考文献

章节摘录

　　科学一技术一社会课程第一次把理科知识与社会问题结合为一个整体，创立了“统整课程”的模式。它不是按照学科体系，而是围绕迫在眉睫的、具有代表性的科学、技术、社会问题来组织内容、开展教学。课程内容具有高度的“适切性”，即切合社会的需要和学习者的个人需要。它不仅要使每一个学习者获得基本的科学和技术素养，还要使他们成为高科技时代的负责的公民，共同承担起对人类社会的现在和未来的责任。为实现上述目标，课程设计中通常包括丰富多彩的实践活动，除了传统的阅读和实验活动外，还可以开展模拟法庭、模拟议会、戏剧演出、访问调查、论文写作等各种活动。在许多问题上并不强求得出唯一正确的答案，而是鼓励学生以事实为依据，可以从各自的观点和信仰出发各陈己见，开展争论，探讨问题的解决途径。　　总之，科学一技术一社会课程旨在揭示科学技术所具有的正面和负面的社会影响，并试图阐明对科学技术的潜在影响预作人为控制的必要性和可能性，从而寻求缓和与解决“技术理性”时代的各种矛盾和危机。　　事实上，科学技术可能产生的正负面影响并不是科学技术所固有的。“技术理性”归根结底是人的产物，是特定社会的产物。正如把科学技术用于扩充军备、制造杀人武器的是人；开展“核裁军”谈判、销毁现有的武器，也还是依赖人的努力。与其说人们受着科学技术的控制，成为科技的奴仆，不如说是人们受着以盲信和滥用科学技术为基础的社会观念和社会体系的束缚。批判的对象不应该是科学技术，而应该是滥用科技的社会自身固有的弊端。因此，更重要的是对社会的批判和对人自身的批判，人类摆脱危机的最终出路在于社会的更新和人的更新。　　……

图书封面

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