面向信息时代的技术与认知

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《面向信息时代的技术与认知:远程多媒体教学策略》从技术和认知的基本关系出发，运用大量的已有研究成果，探讨了远程多媒体教学的地位、基本构成及有效的具体化处理方法，论述了远程多媒体教学策略的“生成性构成”（操作、调控与元认知）“内容性表现”（解释性定向、行动性定向和问题性定向）“参与性演进”（环境创生、交互作用、绩效支持和知识管理）及其核心教学变量。指向空间构成要素及其相互作用的生成性、指向外延类别形态的内容性，以及指向时间流程的参与性构成了远程多媒体教学策略的三维立体结构，反映出远程多媒体教学中技术与认知的内在关联。

《面向信息时代的技术与认知:远程多媒体教学策略》可供从事教育学与教育心理学专业研究的科研人员、中小学教师，以及高校教师、研究生和本科生参考阅读。

书籍目录

前言第一章  教学系统和远程多媒体教学系统  1.1  从“传授”到“交往”：教学与教学系统的演进    1.1.1  教学：基本含义分析    1.1.2  教学系统：基本构成分析    1.1.3  传授：传统教学系统分析    1.1.4  交往：教学系统的现代走向  1.2  从“接受”到“对话”：远程多媒体教学与教学系统的基本走向    1.2.1  作为教与学环境的技术存在    1.2.2  远程教学和教学系统    1.2.3  接受：传统远程教学的基本隐喻    1.2.4  对话：远程多媒体教学的基本隐喻第二章  从“边缘”到“核心”：远程多媒体教学策略地位的凸显  2.1  策略与教学策略：远程多媒体教学策略的前提    2.1.1  策略    2.1.2  教学策略  2.2  远程多媒体教学策略的边缘地位：国内外研究的缺失    2.2.1  远程教学策略的遮蔽和渐显：国外的相关研究    2.2.2  远程教学策略的理解偏差：国内的相关研究  2.3  远程多媒体教学策略的核心地位：历史与逻辑的分析    2.3.1  历史的分析    2.3.2  现实的考察    2.3.3  逻辑的分析第三章  远程多媒体教学策略生成性构成及其具体化  3.1  远程多媒体教学策略构成分析的基本框架  3.2  远程多媒体教学策略的生成性构成    3.2.1  远程多媒体教学策略的元认知成分    3.2.2  远程多媒体教学策略的调控成分    3.2.3  远程多媒体教学策略的操作成分    3.2.4  远程多媒体教学策略生成性成分的交互作用第四章  远程多媒体教学策略的内容性构成及其具体化  4.1  知识的分类体系与远程多媒体教学策略  4.2  解释性定向教学策略：面向陈述性知识    4.2.1  陈述性知识的心理机制    4.2.2  陈述性知识的教学目标与学习条件    4.2.3  解释性定向教学策略  4.3  行动性定向教学策略：面向程序性知识    4.3.1  程序性知识的心理机制    4.3.2  程序性知识的教学目标与学习条件    4.3.3  行动性定向教学策略  4.4  问题性定向教学策略：面向境脉性知识    4.4.1  境脉性知识的心理机制    4.4.2  境脉性知识的教学目标    4.4.3  问题性定向教学策略  4.5  远程多媒体内容性教学策略的整体关联第五章  远程多媒体教学策略的参与性构成及其具体化：环境创生  5.1  远程多媒体教学策略的参与性构成  5.2  环境的基本构成：环境创生策略的前提  5.3  环境创生策略的心理学基础  5.4  环境创生策略的核心教学变量    5.4.1  任务确定    5.4.2  情境的创设    5.4.3  资源的支持    5.4.4  技术的开发第六章  远程多媒体教学策略的参与性构成及其具体化：交互作用  6.1  交互作用  6.2  学习共同体  6.3  学习动机  6.4  师生互动    6.4.1  有效教学行为和教学方法    6.4.2  能力倾向与教学处理的交互作用    6.4.3  教师的自我效能第七章  远程多媒体教学策略的参与性构成及其具体化：绩效支持  7.1  绩效支持策略的价值取向    7.1.1  以“发展取向”超越“甄别选拔”    7.1.2  以“整体关联”超越“唯智倾向”    7.1.3  以“动态生成”超越“静态表现”    7.1.4  以“多元主体”超越“一元权威”  7.2  评估与反馈的多元化主体    7.2.1  学习者：学习活动价值的自我（个体）与相互（小组）认定    7.2.2  教师：学习活动促进者和引导者的价值判断    7.2.3  专家学者：来自专业人员的价值判断    7.2.4  家长和社会人士：来自“社会化”的评判    7.2.5  多元化评估与反馈主体的有效性  7.3  评估与反馈的生态化内容    7.3.1  有效评估和反馈内容的特征    7.3.2  对教师专业成长和发展的评估与反馈    7.3.3  学生成长和发展评价  7.4  多样化的评估和反馈方法    7.4.1  多样化评估和反馈方法的相互调适    7.4.2  多样化评价方法的采用  7.5  动态化的评估和反馈过程第八章  远程多媒体教学策略的参与性构成及其具体化：知识管理  8.1  知识管理与远程多媒体教学  8.2  资源（库）管理    8.2.1  资源形式    8.2.2  资源标准化    8.2.3  远程多媒体学习资源设计步骤    8.2.4  资源（库）管理的模式    8.2.5  资源（库）管理模块    8.2.6  资源（库）的操作流程  8.3  课程与教学管理    8.3.1  课程与教学管理关键功能模块的数据流    8.3.2  基于Moodle的课程管理与教学系统  8.4  远程多媒体教学策略参与性构成的系统统整参考文献后记

编辑推荐

　　重庆市课程与教学研究基地资助项目　　重庆市重点学科“课程与教学论”资助项目

前言

　　当今世界，随着现代远程信息通信技术和多媒体技术交互性的发展，以及它们与现代教育的结合，催生了传统远程教学模式的变革：从关注因距离带来的结构性限制，到日益强调教学过程的相互作用；从着眼于如何通过标准化的操作以最小的投入获得最大的收益，到逐渐转向注重学生学习的个别差异以及基于个别差异基础上的团体互助与协作；从单纯强调学生学习的自主性和自治性，到日益关注师生之间的人际互动对教学效果的影响；从将教师的角色界定在制作学习材料包的课程开发团队成员，到日益突出教师及时而灵活地促进远程学习者的学习。技术革新成为变革的动力，同时也为认知的改进提供了强有力的支持。　　一、教育信息化实践与远程多媒体教学策略的兴起　　20世纪70年代，卫星作为教育传播媒体已经实现，计算机技术也介入了教育领域，传统远程教育发生了范式性转换。随着计算机技术的发展，从80年代末到90年代，计算机多媒体技术、人工智能技术、互联网络技术、虚拟现实技术、数字音像技术以及数据库技术相继出现，并相互融合，为教育的发展带来了更加光辉的前途。以互联网络为基础的基于多媒体信息技术整合的第三代远程教育得以迅速发展。尽管目前面授仍然是最受欢迎的教学形式，但网络教育也同时成为目前世界各国高等教育领域的一种重要教育性形式①。　　（一）教育信息化实践　　在美国，2001年约有90％的公立高校均提供了电子媒体的远程教育课程，相对于1998年的70％②有了长足的发展。与此同时，美国通过网络接受学历教育的人数在1994～1995年达到75万多人，1997～1998年超过l00万人，2002～2003年这一数字刷新到180万③。美国国家教育统计中心公布的美国历史上第一次全国性公立中小学远程教育课程调查表明，美国总计15040个公立学校学区中大概有l／3的学区有学生选修远程教育课程，8200所公立学校有学生选修远程教育课程，约占全国总数的9％，选修学生约有32。8万人。规模较大的学区有50％存在学生选修远程教育课程的情况，高于中等规模学区（32％）和规模较小学。

内容概要

申仁洪，男，博士，教授，重庆市学术技术带头人后备人选，重庆市宣传文化系统理论人才“巴渝新秀”，重庆市“322重点人才工程”第二层次人选，重庆市高校优秀中青年骨干教师。主持包括国家社会科学基金项目、全国教育科学规划重点项目在内的省部级以上科研课题六项，主持

章节摘录

　　第一章 教学系统和远程多媒体教学系统　　远程多媒体教学策略依存于远程多媒体教学系统的构成。与传统课堂教学相比，远程多媒体教学系统既与之有共同属性，同时也有着自己的特性。随着以计算机网络技术为核心的现代科技运用于教学，在远程多媒体教学之中，出现了一对非常奇特的矛盾：一方面，在现实实践操作中，教学占据核心位置；另一方面，在理论上，教学却在失去自己位置而被遮蔽。本部分拟在探讨远程多媒体教学系统的构成及其与传统课程面授教学系统的区别和联系的基础上，从基于因果论的“为什么”和基于目的论的“是什么”两个层面分析远程多媒体教学策略在远程多媒体教学系统所处的核心地位。　　1.1　从“传授”到“交往”：教学与教学系统的演进　　自教育成为一个独立的社会活动以来，教学也就成为教育的核心问题。在中国古代，教学一直是根据特定教育目的培养人才的主要形式或途径，因此对教学的实质进行了探究，并获得了许多有价值的见解。比如王夫之就提出，学生是学教师所教的东西，教是教人学习，教育就是要学者不断扩大他的知识领域，学者要根据教者的引导积极思考、独立探索事物的由来。　　……

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