《教室里的正面管教》书评

不是“管教”是“育导”——读《教室里的正面管教》

对于一个初出茅庐整日疲于应付的新教师来说，《教室里的正面管教》这书名颇有吸引力：管教！正面管教！肯定记载着不少对付捣蛋学生的“武林绝招”吧？揣着有点激动的心情，我如获至宝地翻开了这本“教育秘籍”。匆匆扫过目录，几页看下来，心下却多少生出点失望来，“降龙十八掌”在哪里？“独孤九剑”在哪里？怎么没有看到与捣蛋学生正面交锋的一招半式？我看到的，尽是“信念”啊，“感知力”啊这些抽象无用，华而不实的词汇。还有，竟然让我放弃奖励和惩罚？这岂不是断了教师管教学生的左膀右臂？在一种失望与疑惑相交织的心情中，我继续往后看，慢慢地，算是读懂一点了，才知道教育中，教师最得力的左膀右臂不是奖惩而是爱与尊重。再细读下去，更发现这简直就是教育理想国中的德育图景。不同于我国传统德育的“假大空”以及与实际生活的严重脱节，书中的德育真正在关注学生生活中的喜怒哀乐，从一句表达不满的话要用怎样的方式说更有利于避免冲突，到一个班级惯例要用怎样的流程进行民主决议更有效，各种品德成长必修课的核心价值观念就如同一阵阵无声细雨一样悄悄滋润着学生的心灵，帮助他们更健康地成长。我越往下读，越发现这其实就是一本珍贵的《品德教学法》。读完之后，掩卷沉思，又慢慢品出了这本书的精神内核——一种全新的学生观、教师观，学生是发展与责权的主体而不是被教师牵着走的小孩，教师是学生品德发展的促进者而不是品德词汇的传授者。一书读罢，收获三层，每一层都值得不断反思。一、爱与尊重的交响曲——初读印象在教育发展早期，奖惩是管教学生的不二法门。中外概莫如是，中国有俗语“棍棒底下出孝子”“不打不成材”，于是，私塾先生的戒尺成为无数蒙童的噩梦，家长对子女的绝对“统治”地位也借此找到坚实的理论依据，屹立千年不衰。中国古代儿童的好奇心，创造力与活泼泼的童真童趣，就这样在戒尺与权威的阴影笼罩下，渐趋黯淡。西方教育家洛克在《教育漫话》中谈到绅士的培养时也认为惩罚是必不可少的手段，而且“儿童第一次应该受到鞭笞的痛苦的时候，非等完全达到目的之后，不可中止，而且还要逐渐加重，它应该首先克服儿童的心理，树立父母的威信。” 教育心理学研究者甚至为奖惩提出了冠冕堂皇的理论依据，比如斯金纳的“强化理论”，他认为习惯的形成需要积极的奖励，如果没有奖励对行为习惯进行强化，机体的这种习惯就会逐渐“消退”乃至消失。而且，对于不良行为的矫正来说，惩罚可以起到立竿见影的功效。他的这种理论，虽然也有其价值所在，但是因为把人纯粹看做了机械的、冷冰冰的物，忽视了人作为天地之精华的灵，所以在实际教育中，并不能起到很好的效果。直到20世纪五六十年代，被称作心理学“第三势力”的人本主义心理学在美国兴起，人才在教育心理学中当做真正完整的、有灵有肉的人来研究。马斯洛是这一学派的代表人物，他开始关注人作为“万物之灵长”超脱于万物，与众物不同之所在，并由此提出了著名的“马斯洛需求层次理论”。在这一理论中，人的需要是分层次发展的。从生理需要、安全需要这类万物共通的需要，到归属与爱的需要、尊重需要这种人类大众共通的需要，再到认知、审美、自我实现需要等人类少部分觉醒者才有的需要，马斯洛的研究逐步深入人的心灵，挖掘人所独有的精神追求，寻找人类行为最根源的动因。在他的理论面前，奖惩法如同“过家家”一样幼稚可笑，如同浮萍一样浅薄无根，简直就是对人类尊严的践踏。本书显然深受人本主义心理学的影响，对儿童心灵的关注达到一个前所未有的高度，甚至把心灵成长，即“归属感和自我价值感” 的发展看做与学业学习一样不可或缺的儿童发展的双轨之一。不同于洛克的先威压再理喻，《管教》 一书从一开始就给予儿童成人般的尊重，以及，对幼小心灵无比的耐心和无微不至的呵护。作者引用鲁道夫·德雷克斯的一句话：“孩子们需要鼓励，就像植物需要水。”因为心的种子才刚刚发芽，所以对外界的环境变化特别敏感，任何细微的因素都会对这幼苗的成长产生难以磨灭的影响。老师不经意间的一句失望感叹，父母以为孩子没注意时候微皱的眉头，都会通过孩子的眼睛放大多倍传至心灵，投下一片阴影。更不要说那些明目张胆的奚落与嘲讽，孩子虽然小，但也有自尊，也会伤心难过痛苦无助。只要他们还没有在批评的暴雨中带上冷漠的铠甲，任何一句语带责备的话都会如同一场飓风，给他们带来莫大的灾难。只有鼓励，尤其是孩子做错事情时候的鼓励，才会给他们的心灵成长带来滋养和阳光。苏霍姆林斯基在他《给教师的建议》一书中提到一个可怜的小女孩，她被老师评了无数次不及格，终于有一天，她流着眼泪打开写满不及格的记分册，恳求说：“妈妈，我们搬到没有学校的地方去住吧……”在小女孩眼里，学校不是一个安全的，可以让她快乐成长的地方，而是她的痛苦之源，这些痛苦，就是那些冰冷无情的“惩罚”所造成的。《管教》一书认为，惩罚除了会带来三个R——反叛（Rebellion），报复（Revenge）以及退缩（Retreat）之外，别无用处。但现实中好多学校依然在滥用惩罚，于是《管教》一书提出了一个本应是理所当然而实际上却多么奢侈的一个愿景：“孩子们在学校里遭遇失败时永远不会被羞辱，而是通过有机会在一个安全的环境中从自己的错误中学习，感觉到自己被赋予了力量。”在读这段话的时候，我感觉到似乎有光芒从书本中溢出，给人以不可阻挡的信心与力量。愿此情此景成为发生在世界上大大小小学校的真情实景，愿爱与尊重的交响曲永远萦绕在所有的教室当中。二、直击心灵的品德课——细读感悟小时候上思品课，总感觉上的是故事课，因为每节课都是由若干个故事和一番道理构成。对于年纪尚小，抽象思维与理性思维发展还不够完备的小学生来说，道理是灰色的，只有故事才具备五光十色的鲜活。但故事毕竟是故事，不是生活，而且故事的主人公很多是历史名人，道德楷模，这其间难以逾越的距离感也决定了这些故事很难真正深入小学生的心灵，成为他们生活中的标杆与指南。这本书一开始就列出了一份供教师思考的问题清单，刚看到时我还没太在意，读了一会儿反回来再看，才发现这其实就是一份思想品德课的教学大纲。我们来看看这些问题：“你希望你的学生善于做出好的决定吗？你希望你的学生学会适应吗？你希望你的学生学会承担责任吗？你希望你的学生学会合作吗？你希望你的学生学会倾听吗？你希望你的学生学会如何自我控制吗？……”把其中的重点抽取出来，我们再看：“学会善于做出好的决定；学会适应；学会承担责任；学会合作；学会倾听；学会自我控制……”这不正是我们现在所提倡的三维教学目标中第三个目标“情感态度与价值观”的具体体现么？而且，通过一系列精心设计的与学生生活息息相关的活动，作者将这些品质的学习具体细化落实到每一件琐碎小事。比如用旋转轮让学生自己选择后果，在给予学生充分尊重的同时也给学生明确的信息：做错事情就要承担一定的责任。再比如通过一些角色扮演的活动让学生真正换位思考，学会替他人考虑，提高自己的情感和交际技能。书中还有一份更加细致的“品格和人生技能清单”，这是更加完备的一个品德教育目标，既包括“诚实，善良，合作，责任心”这些有助于社会和谐的传统品德教育关键词，还有“终身学习，适应能力，解决问题的能力”这些对个人福祉更加密切相关的新词汇。这样一种品德课，不仅关注如何使得这个社会变得更好，同时也关注如何使个人成为更完备的个人，能够更好地自我实现。这样一种更倾向于实实在在的个人幸福的价值取向正是人文主义精神在教育界的影响之体现。教育不只是为了给社会培养合格的工人、医生、律师等人才来促进其发展，教育的目的更在于人的发展与完成本身。《管教》一书体现的品德教育就走下社会利益这座巍峨的高山，直入每一个学生的心灵，真正为他们的幸福出谋划策，让学生能够运用学到的东西使自己的生活更加美好。三、责权主体的学生观——读后反思为什么要那么麻烦地用旋转轮让学生选择一个后果？教师直接指定不就好了么？这样多省时省力。为什么要费劲脑汁去揣测学生犯错的动机，然后再据此给学生以鼓励性的反馈？凭着年长者的经验，端着教师的威严，严肃批评一句不就好了么？这样多简单迅捷。又为什么让专门开班会让学生决定日常惯例？教师根据多年的经验总结出来的一套直接命令学生遵守不就好了么？肯定比一群小孩儿叽叽喳喳讨论来的更高效老道。在阅读的过程中这些问题就一直萦绕在我脑畔，一直到读完全书，细细反思，才逐步为它们找到了答案。让学生选择后果是给他们独立做决定，为自己的决定付诸行动并承担相应后果的机会。这样学生在犯错后不会感觉自己处于完全被动的“接受处分”地位，而是作为一个相对主动的“自觉承担者”来弥补这个错误。在教育中，学生的成长不是被命令出来的，只能靠他们自我意识的觉醒和相应品质的相继生成。一个小小的旋转轮就能给学生如此宝贵的成长机会，自然要不怕麻烦地运用了。同样一件错事，不同的孩子在不同的情况下做出来都是有不同心理动机的，因为害羞而不肯回答问题与因为不尊重老师而不肯回答问题是截然不同的两种状况。如果生硬地采用相同的应对措施，非但不会起到很好的效果，有时还可能会适得其反。对害羞的孩子我们要用诚挚的爱心温暖他，给他以安全的氛围，让他慢慢适应，逐步克服羞怯心理。而对于不尊重老师的孩子，我们就要进一步分析他不尊重老师的原因，再相应地采取不同的手段来解决。这样做不是事倍功半，而是真正顺应孩子的心理，站在他们走偏的道路上，与他一起出发，一路相伴，引导他回归大道。让学生自行讨论日常惯例更是给学生一个极佳的锻炼机会，在不断地尝试与纠正的过程中，他们不仅能找到更合适的规则，而且会积累足够的经验支持他们去理解规则背后的逻辑，从而能够让他们从心底里认同并遵守这些自己摸索出来的规则。这样一个小小的例会活动，就完成了学生在道德与纪律上认知、情感、意志与行为各个方面的养成，这是对教育素材的充分挖掘与利用啊。无论是旋转轮，还是班级议会，抑或是根据错误动因选择鼓励语，这三者都体现了同样的教育精神，即真正把学生看做承担责任与行使权力之主体的学生观，这正是传统教育尤其缺乏的一种精神。之前，教师与教材是教育的中心，不管学生如何千差万别，只要拿同样的目标指给他们，一遍又一遍地传授给他们就够了。大家都没有注意到，各个学生所在的位置与目标之间有怎样曲折而迥异的道路，他们还太小，没有能力独立跨越这段道路，于是各种责备接踵而来，他们更加消极怠惰，教师们只好感叹，孩子太难教。其实不是孩子太难教，而是教师没有能够站在孩子的身边，设身处地地教。这本书，就用了好多篇幅，设计了若干活动教给教师怎样站在学生的角度，把学生看做发展的主体，为他们的发展提供相应的指导。《管教》一书中所蕴含的教育思想不可谓不丰富，若想读得更深，收获更多，我们不仅要勤读多思，更要在教学当中去实践，验证，再反思，因此，它将是每一位教师不可或缺的一本案头书。不过整本书读下来，我发现这个题目的翻译有点小问题。“管教”一词含有管制、教导的含义，依然是教师中心的传统教育观的体现，不仅与本书中彰显的人文主义精神不符，而且和作为全书立论基础的学生主体的学生观相悖，容易产生误导。但是汉语中的确有没有一个很好的词可以涵括本书主旨，于是，我搜索了一些教育学论文，发现2014年李培挺在一篇论文中提出“育导型”教育管理观，其中“育导”一词与本书观念颇为契合 。因此，我认为，本书的标题不妨改成《教育里的正面育导》，这样，“管教”一词带来的严肃与压迫感尽去，代之以“育导”一词所洋溢的循循善诱、诲人不倦的亲切感，不仅能精准概括本书主旨，更有助于读者更快地抓住本书的精神内涵。