《泛教育论》章节试读

《泛教育论》的笔记- 1-560 - 1-560

作为一部教育理论专著，项贤明的《泛教育论》给人留下的最深刻印象是其独树一帜的探索性，其探索性不仅是全书最突出的亮点和特色，也是作者借此向读者提出了一个全新的教育理论——泛教育理论，并通过对传统教育理论体系的颠覆和对现代教育的反思，从一个独特的视角深入剖析、阐述和解释教育现象和教育活动中人与人的关系，并以马克思辩证唯物主义的实践哲学为理论基础，构建了一个广义框架下的“主体——客体——主体”交往的教育主客体关系模型，进而以泛教育理论为依据，对“教育”的概念进行了全新界定：“教育是作为主体的人在共同的社会生活过程中开发、占有和消化人的发展资源，从而生成特定的、完整的、社会的个人之过程。”
以下先对全书的内容梗概进行简要阐述。
全书脉络清晰，作者首先从教育现象的起源及发展的历史考察，指出教育现象直接起源并存在于人类一切社会生活和生产活动本身，并且随着人类社会生活的日益丰富复杂和多元化而随之以一个“形态分化”而非简单的“形态更迭”的过程来不断地发展、分化、成熟并逐渐走向丰富完满。同时，教育现象的发展不是一成不变的、固化的，而是随着历史的发展，在现代社会中表现出一些变迁和取向：如学校教育从以教师为中心的、重知识传授的“教学”转向以学生为中心的、重能力的“教育”，教育方式总体上呈现出更加人性化和更多地与社会生活协同运作的趋势；以非正规学校教育为突出代表的多种教育形态的日益丰富，密切了学校与社会之间的有机联系，学校以外各种教育形态的自觉性及效能也逐渐增强；随着公共教育制度民主化的不断深入，公众的教育意识普遍觉醒，人的发展日益成为现代社会生活发展的自觉核心和最终目标，人们愈来愈认识到教育与自己的生活是密不可分的；随着社会民主化和文化大众化的不断推进，人们日常生活的“知识建构力”也在日益增强，日常生活教育的效能也在不断提高。教育现象这种“多元联合”的变迁过程体现出其分化过程的根本动力及共同目标即是人的发展需要，因此，从根本上深刻、完整、全面地认识广泛存在于社会生活中的一种作为人类学事实的教育是从根本上改善人的素质能力，更好的满足人的发展，从而更全面地发挥教育效能的重要前提条件之一。因此，作者在此摆脱一定条件下现有的关于教育的既成概念，把“教育”还原为一种“人类学事实”，认为作为一种人类学事实的教育，不是自然事实，而是一种“历史事实”，有其特有的能动性、选择性和社会性等特征。作者指出完整意义上的“教育”是使人之所以能成为“人”的一种重要的生命活动，它表现为人的“生长”过程，表现为人开发、占有和“消化”人的发展资源从而生成完整的“社会的个人”的过程。
其次，作者通过对教育认识史的考察，试图探寻教育的本质及其矛盾运动规律，进而揭示潜伏于人的现实教育活动中的必然趋势。作者分别从文本层面和逻辑层面，分析了“教育”（教养）与“教授”（教学）之间的矛盾以及“生成”（自然）与“改造”（人为）之间的矛盾，考察“教育”概念在教育思想史中辩证运动的逻辑历程，指出两个层面的矛盾运动是联系在一起的。“教育——教授——教育”的辩证运动不断循环往复，是以“生成”和“改造”这两种教育观之间的矛盾斗争为逻辑基础的。从教育学发展的逻辑进程可以看出，“教育学——教授学——教育学”的辩证圆圈运动过程也可以理解为是“全人范式——认知范式——全人范式”的不断转换过程。而最终实现从“认知范式”到“全人范式”转变的杜威的教育思想，虽然与作者提出的泛教育理论有很多相似之处，但由于前者是建立在实用主义、进化论和经验自然主义的哲学基础上，而后者则是以马克思主义唯物辩证法为哲学基础而在对“教育”概念的界定上有着本质的区别。此外，泛教育理论的“教育”概念虽与夸美纽斯的“泛智教育”、卢梭的“自然教育”以及当代教育理论界流行的终身教育、大教育等观念有诸多相似点，但仍然不等同于上述诸概念，而是有自己对教育本质的理解和认识，是符合教育理论发展的内在逻辑并有其自身存在的独立性、合法性和理论价值的。
接着，作者又分别从教育现象的领域、教育活动的场所、教育活动的模式以及人文系统中的教育等方面，深入探讨了泛教育理论下所指的教育的本质和内涵，进而解答了“教育是什么？”的问题，同时阐述了教育学探索的两种方式：对自然事实的说明以及对人文事实的解释，最终得出教育和教育学的旨趣在于生成（而非塑造或改造）“完整的人”，而这样的“完整的人”的“成人”之路又是一条高度关注“现实的人”、“人的解放”以及将人作为主体的生成并同时协调人与自然之间关系，不断通向实现人与自然和社会生活的本质统一、实现人的自然主义、实现自然界的人道主义的道路。
以下再对在本书中作者提出的与以往教育理论和教育学者所持观点不尽相同的方面和值得借鉴的理论价值及其所体现的现实意义阐述如下。
第一，作者对传统教育的主体观进行了反思。传统教育理论无法同时确立多个教育主体以及近代经验自然科学的“秩序”信念的普适化导致受教育者主体地位的丧失，认为人的发展过程具有可控性和可塑性，进而将人的自主发展近似等同于对物的可改变性。这种观点不仅忽视了人在发展过程中的随机性、复杂性和不可控制不可预料的特征，也违背了人的发展变化的根本是基于通过主体自身的实践，创造自身的自主性和能动性原则。因此，停留在经验教育学水平之上的传统教育主体观无法也无力彻底阐明教育活动中人与人的关系及互动过程，无法从根本上改变受教育者的被动、受支配的处境，无法使其真正参与到教育活动过程当中。因此，受教育者不应当和教材、教学设备一样处于客体地位，而是应当主动、自发进而自觉的参与到教育活动过程中，通过交往活动，通过作为主体的人来使自身的社会存在与自我存在的双重状态建立联系，进而发展自身，改变自身，形成自身主体意识，增强自身主体能力，即雅斯贝尔斯所说的，真正的教育是“人对人的主体间灵肉交流活动”，而不是“理智知识和认识的堆集”。
第二，在作者构建的“泛教育理论”框架中，不仅承认受教育者与教育者具有同样的教育主体地位，同时还强调二者是以教育客体为中介所建立起来的主体际交往关系。因此，在这种新的教育主体观中，教育主体是广义上的复合概念，即可指个人形态的教育主体，也可以指小型集团、大型集团以及全人类形态的教育主体。这种理论是一个覆盖全部的人的发展的广阔视野，因此，与之相适应，教育客体也向广义转变，包括工具性教育客体和对象性教育客体。其中，工具性教育客体包括以语言为代表的形式性工具客体和诸如教材、教具、教学设备以及其他多种形态的实体性工具客体，对象性教育客体则指以资生资源、交往资源和经验资源为表现形态的“人的发展资源”。因此，作者从“教育就是指导和帮助人开发人的发展资源的活动”为出发点，从宏观角度，高屋建瓴，试图构建一个以全部教育现象为研究对象的教育理论，对教育概念做出全面的解释，超越教育面临的发展困境，唤起人的自我发展意识的全面自觉。
第三，作者从总体上对现代社会中全部教育现象进行了一种领域性的划分，认为现代人拥有两个生长家园：生活世界和科学世界。这种划分使我们清楚地认识到生活世界教育的重要性。每个人一出生便存在于生活世界这个第一承托者当中，它是我们生存不可或缺的先决条件，而科学世界是一个由逻辑与概念体系构成的理论世界，是生活世界的理性沉积物。科学世界为人的生长提供抽象的、以客观“真”为目的的概念、命题和逻辑推演等，从而促使人在理智方面获得长足的发展，但是这些只有回溯到现实生活世界中去，理性才能显现出来，才能被赋予其对人生的意义。而只有现实社会生活才能为人类展现感性的、生动的、丰富的世界，才能满足人在理智、情感、意志等多方面发展的基本需求。此外，生活世界作为一种直观性、奠基性的教育是人在情感、意志、直觉等非理性方面的生长所必不可少的土壤，而这些人格的形成又是与具体的情境和个体的行为直接相关联的。因此，真正有效的道德伦理教育只有最终回归到真实的生活世界中的教育，才能发挥其真正的效用和能动意识，而不是仅仅停留于脱离生活、空洞说教如海市蜃楼般的美好愿景中。同样，近来在学校教育中越来越倡导的转变“仅以知识的传授为教育活动的重心”的趋势，努力提高学生的创造能力、培养完善人格等，也是更多地需要借助生活世界中的教育来实施，因为人的非理性因素的发展是无法纳入科学世界的教育所要求的技术化逻辑程序的，而以科学概念体系为核心的学校课程教学，也因此不可能直接介入人的非理性发展。
第四，作者创造性地运用社会学与拓扑学的方法，对教育现象在社会生活中存在的时空特性进行了交叉分析，引入“区域”和“场所”等相关概念，并从生活、学习、工作以及公众时空中的教育场所进行剖析，探索不同时空领域中的教育现象，细致入微，很有启发性和现实意义。例如，对于公众时空中教育场所的拓展的表现形式、对人类教育方式的深刻影响以及其自身潜伏着的重重危机的阐述，使我们认识到在当下公众时空急速扩展时期，除了要科学合理的引导促进公众时空中的教育发挥最大功效，也要对潜伏的危机予以足够的重视，并设法消除危机，以维持人类教育场所的总体时空结构的完整性、协调性和均衡性。
综上所述，本书从一个独特的视野，吸取了多门学科的理论范畴，尝试性地探索了在更广泛意义上的教育和教育学的深层意义及内涵，旨在从整体上对“现代教育”进行重新解读与改写，对“现代教育”的根基进行重整，进而推出泛教育论这种全新的教育观，体现出一种以人为本、尊重自然，倡导人与自然、人与社会和谐发展的返璞归真的至高境界和终极教育情怀，对于反思现代教育的真谛具有重大的时代价值和现实意义。