《什么是教育》书评

代書評：教育是敞亮的對話------寫給學生的信

许多年来，我都给教育学院的学生开一门课：“儿童发展心理学”。我的学生毕业后要去幼儿园、小学做老师，儿童发展心理学是他们的专业必修课。虽说是那么重要的课，课时却很少，也就每周半天、一共八周。因为时间紧张，每次上课牵出的许多话题，总是还来不及展开就匆匆结束。于是，我就在每次课后，把那些话写成信，发布在博客里。第一封信：开学第一周，我总是不急着讲课，而是对话。在看似散漫、其实充满张力的语境里，才能渐渐地呈现出你们的、我的形象。这是我们“相遇”的开始，它不仅仅是知道对方的名字、籍贯、家庭，而是触碰到彼此的性格、情感，这些真正属于每一个“我”的东西。像红茶的茶包，只有在沸腾的开水里，才能最大限度地释放色彩、味道和香气。我们的了解，也只会发生在有浓度、有深度、有情感在激荡、有思想在跳跃的对话的氛围里。于是，开始感受：你们是谁？我是谁？我们是谁？什么样的感情被激活？为什么？你因此将会做些什么？学习的道路将在我们的关系之中展开，我们想努力建立的、以及将会形成的会是什么样的关系？至少，对话已经发生。虽然在漫长的教师生涯中，我一直善于“给予知识”，但是，我提醒自己更应该是一个存在于与你们的关系中的人。我比你们大很多，已经进入中年，但我远远没有完成，远远没有到达终点，所以，我们都“在路上”，这是我们之间最大的相同点。因为“什么都不是”，因此可能是“一切”。你们年轻、美丽、有力，却似乎不知道自己年轻、美丽、有力。那种时刻，我走进教室，看到的是一群农民和他们荒芜的土地。“荒”这个字来自一个作家的文章，它有一种令人恐惧的力量——地荒了，心荒了；心里仓皇的人，拿着一只铁锹，东翻翻、西挖挖，一年过去了，别人家门前晒满了谷子、别人家的孩子绕着麦垛疯跑，这个人却羞愧地躲在门后，没有收获成一棵菜、一粒米。所以，生命是一天天过的，价值是一天天堆积起来的，最后你成为什么人，由你度过的每一天替你决定。你哭、你笑，你读书、你睡觉——你规定你自己的生命。生命是我们唯一的财产。这一周，我们在上课时讲到心理学、课程，讲到将来做老师，也讲到买房子、养狗、谈恋爱和逃课。所有的小溪都来自高山、所有的小溪都奔向大海，所以，一切都值得流连、注目、感受、分析和分享。上课是彼此浸泡，一同浸泡在生活的溪流之中。第二封信：让我解释一下。事情看起来是这样的：两次课结束了，我们才讲到教科书上的第四页，也就是说，一个星期讲了两页纸。当然，这只是事情看起来的样子。那么，我们到底做了什么？首先，我有些不确定的东西。我讲着书，发现它的落伍。关于儿童发展的环境和自身因素，它现在也只不过从“两分论”进化到“交互作用论”，而“交互作用论”归根结底还是“两分论”。而我想讲的是布朗芬布伦那的“系统论”。而这么复杂的内容，我在试验、在思考讲授的方法，所以，我讲得慢了起来。其次，我想说得更清楚一些。已经涉及到很多话题：如何看待“没有比理论更实用的东西”？存在唯一的真理吗？如何改变别人的观念和做法？佛洛依德的理论被修正成什么了？等等。我们一再谈论，本来它们会被轻轻地吹散（什么声音不被吹散呢），但你们一再地、坚持地问，所以，是你们捕捉了它们，又用对话来使之变得清澈。最后，你们开始说话了，让我惊喜！你们有很多的问题，流利地表达；有尖锐的发难，有困惑的提问；你们笑，皱眉，嘟囔：“是瞎说的吧？”我欣赏着我们的课堂、我们制造的“胡说”和“瞎想”，这样下去，会不会走很远？下一次，我要稍微快一些。这是很容易做到的事情。第三封信：发现一本好书，赶快去图书馆借吧，《发展心理学的关键概念》。这是一本很好的参考书，如果我要编教材，就会更仔细地阅读它。这个星期我们讲了“儿童发展心理学”的“基本理论问题”。为什么，从来没有一本教材，把“基本理论问题”放在最后才讲？教材其实是“学材”，应该着眼于“学”的需要，若把“基本理论问题”放在最后，就像从平地走上山坡，再渐渐走上山峰、一览众山。现在可好，一开始就“哐当”放一座大山在你们前面，有些吓人！再讲“基本理论问题”：1.关于发展的连续性、阶段性。我画了“小树、中树、大树”和“毛毛虫、蛹、蝴蝶”的图画。2.关于一种还是多种发展路径，我也画了蛛网似的路线图，充满了分岔。3.关于环境的影响，讲了布朗芬布伦那的理论。又是一张画，大圈中圈小圈的俄罗斯套娃。我最近在黑板上画了很多画。心理学的流域图，就是一张大山水啊！还差一点，就可以结束“基本问题”部分了，最近的课，的确是“不计工本”、“纯手工制造”。小朋友们，你们的记忆力真好、复述能力真强（拜应试教育所赐），我要当心说话。你们的提问，越来越让我喜欢，有时候，需要倒抽一口凉气，这很刺激！第四封信：课上讨论了一些问题。1.对待同样的行为，不同理论下的做法可能是怎样的。比如，如何处理攻击性行为，“处理”牵涉到如何“理解”行为的心理意义，所以你们开始明白，为何有攻击性的孩子依然可以允许他玩攻击性的游戏。2.教育和训练、影响之间的关系。现在的教育，太重视训练，你可以教会孩子识字，你能够教会孩子热爱读书吗？我推崇的，是一以贯之的“人本主义”和“存在主义”。我越来越喜欢我们的课堂，喜欢我们之间的对话，今天，第一次有同学打断我的话（但还是没忘记示意），非常直接地说出她的想法，质疑我的说法是否前后不一致。看到这样的事情，我非常高兴！课堂的活跃不是我的追求；我追求的是思想的自由。当我们被禁锢的思想像小鸟被放飞一样，作为结果，我们的眼睛、面容、身体，都会发生变化。你们的样子有些不一样了。期待下一周：狠狠地把“基本问题”结束掉！第五封信：教着书，对手中的教材越来越不满。它单薄、贫乏、枯燥、陈旧，缺乏人文视角。我正在四处搜集资料，又托朋友买了一批英文的教科书。编一本属于我的儿童发展心理学教材，是我的使命。——我的未来之书又会是什么样子？生命那么短，梦那么多。这周的教学有些疲惫，结束了“基本理论问题”，却又开启了“婴儿期心理”的大门：门得开着，虽然，我们只能惊鸿一瞥。在我近二十年的教书生涯里，第一次，我把客体关系心理学的理论带进儿童发展心理学的课程。我把教科书中将婴儿定位于“纯身体、认知发展”的内容，拓展为“婴儿期是终身的关系模式的奠基”。关系模式，这是没有道理可以忽略不讲的东西。讲“客体关系”，是对儿童发展心理学的丰富。但是时间过得好快啊，学期已经过半。每年、每年，我对学校都有一个建议：增加课时！当然我也知道，我的进度是天下第一慢……这两次课，分别介绍了孙瑞雪的两本书，会去读的人有几个？我自己借来了《童年的秘密》，一周要把它读完。津守真、孙瑞雪的书，都引导我走向她：蒙台梭利。读书就是这样自然而然地发生的事情。再晚都来得及。这是对的。一切都要趁早。这还是对的。最终，人生都是未完成。这是最最对的。第六封信：这周讲了“变化机制”的三个理论：先天论、环境论和建构主义论，就从这里开始讲皮亚杰。若是看了《罗生门》，你们对建构主义会清楚一些，记得回去看电影！课堂上，我们还是继续对话：我们说起听惯了的那些话：“趁孩子小，让他多学点……大了以后就更……”，“趁还年轻，多……老了以后就会……”。把前一个时期当做后一个时期的准备，这样是不是太浪费了。生命的意义仅此而已？生命的目的到底是什么？昨天看电视，采访巴菲特的音乐家儿子。主持人说：“你父亲说，即使你做捡垃圾的，也要做好它。”小巴说：“原版是这样的：我父亲要我享受我的工作，即使是捡垃圾；而且，不管我做什么，他都会爱我。”来宾姑娘和小巴一起弹钢琴，曲毕，她说：“我觉得他弹得没我好！”你们看到了吗，比较、比较、比较；永远要做到更好、更好、更好。——那么多的孩子长大了，他们的思维里始终带着恐惧：“否则，我会被抛弃。”所以我们都在奔跑和追赶，饥渴和填塞，内心却永远无法安宁。到底朝哪里奔跑？那个填不满的到底是什么？为什么学？学了要做什么？没有人去思考。到处是焦虑的人。急急忙忙，以至于没有好好地过完一生。第七封信：当然我也焦虑，皮亚杰的进展太慢了。我们这周开始学习使用知网查阅专业文献；我给你们布置了一个真正有难度、有工作量的作业：一份关于皮亚杰的“文献综述”。我知道，皮亚杰的理论不容易懂；查阅文献会带来巨大的工作量；写文献综述是很多人都觉得十分困难的事情。但是，这一切都是必要的学养和训练，所以，没有理由忽略、逃避、放弃。我觉得不对劲的是：推车上坡的，好像只有我一个人。大家都喊：难啊难啊……你做了什么来应对你的“难”？增加阅读！找同学讨论！上课提问、下课堵老师！我们的课，还有一次，就要结束了！看得出来，你们爱上了儿童发展心理学：你们贪心地看着我每节课带来、向你们推荐的书，然后很快，那本书就会出现在你们的手上；你们告诉我，全班“掀起了”网购心理学书籍的“热潮”；自从一个女生带来她的弟弟、一个男生带来她的女友之后，我们的课上常常有陌生的面孔出现，他们还很热心地提问，就像他们本来就在这里一样；你们还问我，怎么让自己的爸爸妈妈也了解儿童发展心理学；你们不停地问亲戚家的、邻居家的孩子的问题；你们给我写邮件，回顾自己的童年，想找出过去和现在的关系。我确定，你们已然进入了一种精神性的生活。第八封信：全部结束了。这两周进度很快，我有晕晕的感觉，你们还好吧？最后一次课，你们欢呼，因为我宣布没有考试，只有作业。我从来不用考试来检验你们的学习。那些噩梦般的填空题、是非题、选择题、论述题，早就和我的高考一起被彻底埋葬。我们的学习是一次自由之旅，不该用这些僵死的方式来衡量。我相信，教育的本质是人的灵魂的教育。它使用一切资源，包括现存的文化、彼此的对话、个体的实践来导向灵魂的觉醒，而不止步于那些派生出来的平庸的知识和死记硬背的劳役。我们都知道，那些考试的内容是如何迅疾地在考完后立刻被我们的记忆删除。在学习中，只有那些触及心灵、被我们的灵魂所接受的东西才会成为我们的财富，其他那些机械刻板、疏离晦涩的东西根本就进不了我们的灵魂。愿你们一生爱智慧，并从此建立自己精神的根基。这八个星期，是我们共同的一次生命经历，我们的课堂始终焕发着一种生命力的光彩。告别时刻。我想说：非常感谢，发生在我们之间的，精神的契合与敞亮的对话。彼此难忘。

导读

作者/【Mr.K】2.0 虽然该书是目前我读书笔记中摘录比例最大的几本书之一，但是鉴于前两位豆友已经很细致的罗列了书中的经典片段，在此我就不再赘述，在此我只是从宏观的角度解读此书。1.作为哲学家的卡尔·雅斯贝尔斯 【Karl Jaspers 1883.02.23－1969.02.26，德国哲学家，精神病学家，现代存在主义哲学主要代表之一】的著作必然有浓厚的哲学意味，书中众多的哲学专业术语充分体现了这点（需要注意的是个别术语翻译得很蹩脚，同时一定不要把哲学术语等同与普通意义的口头用语，否则会出现理解上的偏差，我的建议是如果没有哲学专业背景最好跳过纯哲学理论部分阅读）。2.该书可以看做作者对德国教育的反思，同时我们可以一睹欧洲教育发展的一些脉络，对照我国目前的教育现状有启发意义。3.书中对“大学”的定义是非常理想主义的，严格区分于普通职业教育类（此职业教育非我国职业教育学校的概念）学校的，引用作者的话就是“大学的教育在本质上是苏格拉底式的教育，这也是大学较之于其他学校的优越性。”4.在强调大学的理想是“研究和传授科学的殿堂，是教育新人成长的世界，是个体之间负有盛名的交往，是学术勃发的世界。”的同时也指出大学要严格以“精神贵族”的标准筛选新生，这对大学入学标准提出了很高的要求。5.作者以其专业角度对教育的本质、教育的理想、大学的本质、大学的理想做了简单的阐述，并提出了大学改革的一些具体的措施，有一定借鉴意义。最后，作者贯穿全书的观点是教员和学生应该是一种平等的关系，教育的目的是保持独立自由的个人意志以及对真理的不懈追求。这也是一直激励着我从事学术研究的原动力。

大学的观念和任务

学生的自由和责任大学生是未来的学者和研究者。即使他将来选择实用性的职业，从事实际的工作，但在他的一生中，将永远保持科学的思维方式。如果要培养出科学人才和独立的人格，就要让青年人勇于冒险，当然，也允许他们有懒惰、散漫，并因此而脱离学术职业的自由。通过一连串考试，一步一步地抵达目的地，这种方式对不能独立思考的芸芸众生来说是十分有利的，而对于有创造精神的人来说，考试则意味着自由学习的结束。大学应始终贯穿这一思想理念：即大学生应该是独立自主、把握自己命运的人，他们已经成熟不需要教师的引导，因为他们能把自己的生活掌握在手中。他们有选择的去听课，聆听不同的看法、事实和建议，为的是自己将来去检验和决定。谁要想做一位领导者，就不该进入大学的世界，真正的大学生能主动地为自己定下学习目标，善于开动脑筋，并且知道工作意味着什么。大学生在交往中成长，但仍保持其个性，他们不是普通人，而是敢拿自己来冒险的个人。这种冒险既是现实的又必须带有想象力。同时，这也是一种精神上的升华，每一个人都可以感觉到自己被召唤成为最伟大的人。如果经过严格条件挑选出来的大学生，在整个学习期间仍要走一条有学校规定、控制的安稳之路，然后到达其终点，这就不成其为大学了。高等学府的本质在于，对学生的选择是以每个人对自己的行为负责为前提，他所负的责任也包括了到头来一无所成、一无所能之冒险。在学校里让学生在精神上做这样的选择是最严肃的事情。大学的功用是运用各种方法激发精神生活。大学生在学校的自由氛围中，通过个人的自我教育可以获得内在的自由，这是大学教育的优越之处，假如实行的是一种象军校或某些修道院式的教育，以极严格的纪律来约束学生，那么这点优越之处就当然无存了。因为如要遵守纪律，或者服从一位导师，就必然失去其内在的自由。因为人的原始求知欲，以及由上帝所赏赐并且和上帝相连的独立性，只有在自由之中才体验得到。大学教育是通过参与大学的精神生活，培养学生身具内涵的自由。然而，这种理想的自由生活也有其“危险”的后果。因为这种生活完全需要自己负责，即使是学生，也要靠自己的努力。由于有教学的自由才有学习的自由，没有任何权威，任何规定好的课程限制学生。他们可以在自由中堕落，有人说：若要人成为男子汉大丈夫，就要让他在年轻时敢于冒险。精神贵族和社会贵族迥然相异，每一个有天赋的人都应该寻求读书的机会。精神贵族有自己的自由，不论是在达官贵人或工人群中，在富商人家或在贫民窟里，均可发现他们，但不论何处精神贵族都是珍品。而进入大学学习的年轻人便是全国民众中的精神贵族。精神贵族的意思是每个人对自己严格要求，并非表示高于他人和要求他人。精神贵族与精神附庸的区别在于：前者会昼夜不停地思考并为此形销体瘦，后者则要求工作与自由时间分开；前者敢于冒险，静听内心细微的声音，并随着它的引导走自己的路，而后者则要别人引导，要别人为他定下学习计划；前者有勇气正视失败，而后者则要求在他努力之后就有成功的保证。大学的宗旨大学是研究和传授科学的殿堂，是教育新人成长的世界，是个体之间富有生命的交往，是学术勃发的世界。大学把追求科学知识和精神生活的人聚集在一起。精神生活要有活动才算是存在着。我眺望风景，仰望天空，观察云彩，常常坐着或躺着，什么事也不做。只有静下来思考，让幻想力毫无拘束地奔驰，才会有冲动，否则任何工作都会失去目标，变得繁琐、空洞。在我看来，谁若每天不给自己一点做梦的机会，那颗引领他工作和生活的明星就会暗淡下来。真正的大学生会在为精神发展不可少的困难和错误之中，从大学广阔的学术天地里，靠着他的选择和严格的学习找到自己发展的路。在同样的情形下，大部分学生会不知所措，找不到头绪，因为缺少了中学时代教师的耳提面命，而什么东西都学不到。过多的辅导、学习计划和教学方法都违反了大学的理想，仅仅是一时的权宜之计。大学教育的原则是注重培养学生的创造精神。除了上课之外，学生应从头开始养成自己读书的习惯，从实验室的观察之中学习，以及把搜集、旅行当做学问的来源。康德说过：学生应该学的是思考活动，而不是思考的结果。假如我们不去增广青年人的理解力，培养他们成为有创见的人，而把一套伪称是丰富的世界知识的哲学知识教给他们，那我们就误用了教育制度。哲学性思考的意义假如我能说什么是哲学，那么我就再也不用研究哲学了。哲学是一件完整的东西，它光照我们一切的经验，指引我们的所作所为，它经常用批判反思的目光注视我们自己以及我们自己的感觉。它使我们勇于接受命运的安排，以及我们自己成长的可能性。哲学教会我们直面现实中的幸与不幸，摆脱世俗的偏见，而从另一个角度反思，而不被其表面的现象所羁绊。哲学是不能教的，只能靠自身的悟性去参悟人生与世界，但哲学的思想以为我们的顿悟做好准备。在适当的时机，我们铭记于心的思想可以成为一束精神之光照耀我们在冥冥黑暗中摸索前进。换句话说，哲学之思开启了我们与生俱来的精神之眼睛。哲学就是从经常出现的迷失之中找回自己。就一个完整的人的形象而言，理性和哲思能引起人无限探究的欲望，并在人成长的过程中形成一些特殊的性质：这些特性有益于人类，比如说，喜听事物的原因，讲求互相理解，能站在任何一个他人的立场与他一同思考。这种原始的求知欲反对自我满足的教养态度，因为他们自以为教养以臻完美之境而心安理得；原始的求知欲也反对空虚的唯智主义，反对无人生信仰的态度，因为抱着这种态度的人什么事情也不愿多想；这种求知欲也反对那些认为所谓知识就是把事物的结果学习一遍的温和派；原始的求知欲，只对一种知识感到满足，那就是有助于研究的知识，它要达到超越一切可知事物的边缘，踏上了通往超越世界的跳板才会心满意足。哲学教师应关注那些愿意独立思考，并且虚心听取别人意见并跟着思考的人，这些人中或许会出大哲学家。哲学思考，它使人找到了自我，改变了人的内心世界，并唤醒了原初的自我意识，而科学的意义正是来自这原初的自我。一个人本来面目只有在爱他的人眼中显现出来，因为真正的爱不是盲目的，它使人的眼睛明亮。

哲学观照下的教育

教育的哲学解读——读《什么是教育》有感骆毅雅斯贝尔斯是德国著名的存在主义哲学家、神学家、精神病学家。他强调每个人存在的独特和自由性。在这本著作《什么是教育》中，他用哲学的眼光来阐释理想的教育，为世人勾勒出教育的理想蓝图，在阅读他精彩的思想阐述时，我不禁感叹他的先见之明，感叹活跃于上个世纪哲学思潮中的他竟能一针见血地揭示现今教育中存在的问题——对原始价值偏离和对本质的遗弃，敬佩他在经历过两次世界大战创伤的德国，依旧能我行我素地执着表达自己的梦想，这需要多大的勇气！反观中国教育，为了让教育行走在正轨，让学生们能更好的发展自我，中国的教育者们呕心沥血地进行各种教育反思和教学改革，这在雅斯贝尔斯看来，只是在抛弃了教育本真之后而作的垂死挣扎！即使反思、改革地再彻底，我们的教育如果丧失了对伟大人性的敬畏，那么它就像疾驰的火车最终还是要脱离轨道坠亡。看完本书，我的思想受到了不小的冲击和洗礼，作为教育工作者，或许我们真的该鞭策自己、警醒自己，防止自己在“伪真“的教育上越走越远！《什么是教育》因为作者的关系，不再是一本专业书籍，而是一种思想的喷涌，作者用自己深厚的法学、心理学、哲学底蕴为教育做了丰富的诠释。一、什么是教育在作者看来，教育是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。因此教育的原则是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识（作为教育基础的能力、语言、记忆内容除外）。真正的教育绝不容许死记硬背，也从不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试。教育活动关注的是人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成。质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。通过教育使具有天资的人，自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根。作者之所以这么界定教育，是因为他对人性有着积极正面的认识，在他看来，接受教育的年轻人“能够感受到生活是严峻的，他们具有可塑性和发展的充分可能性，并已清楚地意识到要成为完整的人全在于自身的不懈努力和对自身的不断超越，并取决于日常生活的指向、生命的每一瞬间和来自灵魂的每一冲动。”正是因为充分认可人的无限潜能，雅斯贝尔斯才如此笃定地认为教育对于受教育者来说不应是一种制度和知识的约束，更应为他们敞开探求知识的大门，促使他们在原始的求知欲的指引下寻求真理。与此对应的，雅斯贝尔斯对教育和其他非教育的活动进行了区分。教育不应是训练，也绝非控制，而是师生与生生之间爱的交往和流动，教师可以为学生选择完美的教育内容，但更重要的事调动学生内在动力，而不是利用外在强权强迫学生接受知识，这样的“外在强迫是不具备任何教育作用的，相反，对学生精神害处极大，最终会将学生引向对有用性世俗的追求。”因为外在强迫始终无法调动学生内在动机，教育的内容无法被学生的灵魂所接受，更别谈理解了。二、理想的教育形式通览全书，作者所期待的教育应是苏格拉底式的教育。苏格拉底推崇自由和平等，在苏式教育中，“教师和学生双方处于一个平等的地位，教学双方均可自由地探索，没有固定的教育方式，只有通过无止境的追问而感到自己对绝对真理竟一无所知。”教师有激发学生对探索求知的责任感，并加强之。换言之，苏式教育的精髓在于唤醒学生的潜在力，促使学生从内部产生一种自动的力量，而非从外部施加压力。教师要把学生的注意力从教师身上转移到学生的自身，教师本人则退居暗示的地位。师生之间只存在善意的论战关系，而没有屈从依赖关系。教育不是知者随便带动无知者，而是使师生共同寻求真理，互相帮助互相促进。教师在似是而非的自我理解中去寻找难题，在错综复杂的困惑中被迫去自我思考，教师指出寻求答案的方法，提出一连串的问题，而不是回避答疑。苏格拉底从不给学生现成的答案，而让学生自己通过探索去做结论，并通过反讽这一有力的方式让那些自以为是的人意识到自己的无知，并让他们发现真知。反讽的深层意义是对本然真理的关切，哲学式的反讽表达了对真理本源的向往。有意义的反讽希望在众多复杂的现象中引出不可言说的实情真相。反讽分为三阶段。第一阶段，使一切蒙昧均清晰陈列于目截之前，反讽使苏格拉底获得透明性。于是，他可以使人循入绝途而终于醒悟，或攻击别人明显的错误言论以求其自省。第二阶段，反讽的基本立场是让人对自己的无知有所认识。第三阶段，制造出一种动摇别人根本信念的整体氛围，在此范围内，存在的质（核心）才会出场。三、教育是顿悟和生成在苏格拉底式的对话和反讽中，每个人都可以自由表达自己对真理的见解，互相的讨论又使他站在他人的角度自省，循环往复形成真知灼见。因此，对真理的探求不是一蹴而就的，而是细水长流的顿悟。是灵魂的眼睛抽身返回自身之内，内在地透视自己的灵肉，知识也必须随着整个灵魂围绕着存在领域转动。理想的教育是引导“回头”即顿悟的技术。顿悟需要无数思索的积累，因此教育应注重学生的自我教育，让他们保持探索的热情并为之不懈奋斗。教育是生成，生成来源于历史的积聚和自身不断重复努力，人的生成似乎和顿悟一样，是在突然和不知不觉中达到的，但这无意识曾是在困境中以清醒意识从事某事的结果，没有积聚就没有生成，也就无法达到教育的理想结果。而生成绝非单纯的外在改变所能造就的，需要内在彻底的颠覆。正如很多形式热闹的讨论始终无法真正生成智慧，因为仅是形式接近始终是表面化的改变，教育的本真应该是让学生在自由的氛围中积极参与，在于他人的对话中讨论交流，不断改进自己的认识结果，从而才能真正生成谁也拿不走的智慧和科学理性的思维方式。有了科学的思维方式，学生将能够进行自我教育，从而源源不断地获取知识，而不仅仅是死记硬背考试的重点，这才是教育所要追求的结果。

读雅斯贝尔斯《什么是教育》

虽然只是一本小册子，却包含了雅斯贝尔斯最重要的观点和论述。这也是因为教育是一个核心问题。p2 人在自我的生成上有几种需要尽其全部人性去冲破的阻力：首先，绝对的阻力是每个人在本质上的不可改变性，而只是在外观上有所变化；其次是内在的可塑性；第三重阻力则是人的原初自我存在(urspruungiiches Selbstsein)。与这三重阻力相对应，存在者三种不同的教育方法：第一种是训练，它与训练动物相似；第二种是教育和纪律；第三种是存在之交流(existentielle Kommunikation)（雅斯贝尔斯是从存在主义的角度来建构自己的教育理论的。）。。。训练是一种心灵隔离的活动，教育则是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。而人与人的交往则是双方（我与你）的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。p6 人们应警惕最极端的倾向，即控制变成了人对人行为的约束而使教育的爱落空。（参照法西斯的德国）p7 经院式教育、师徒式教育、苏格拉底式教育。。。这三种教育类型都需要学生具有对绝对真理和寻求真理的引路人--教师的敬畏之心。p9 直到克尔凯郭尔（Kiergaard）才发现苏格拉底教育思想的本源以及在现代世界里苏格拉底最深刻的意义所在。苏格拉底的教育思考，包括反讽、催产术，以及探索发觉真理，而非传递真理。。。。 当今世界的不合理现象，不论是民主政体、贵族整体或是专制政体，都无法通过重大的政治行为来消除，每一种社会改善的先决条件要求每个人都要受教育，以便能自我教育。p12 反讽与游戏：如果苏格拉底式的反讽是由直接方式表现出来，反讽就是多余的了。为了能适当感受反讽中的言外之意，除了理性思维的训练，培养哲学敏感性也是必要的。在反讽的多样性中，迷惑和真理相互交替，具有多种意义，使人陷入不断的误解之中，而只让真正能够了解的人认识真理。在这一点上，柏拉图的本意似乎是：那些没有能力了解真理的人，就让他们误解罢。有时候在反讽的诙谐中，似乎隐藏着一股激情。这里，在传达中理性不能达到之处，便不能强求以理性的推演去获得正确的理解。反讽的深层意义是对本然真理的关切，而且，它是我们避开歪曲真理的错误，这种对真理的歪曲往往是以具体知识、作品或形象的形式出现，在堂而皇之的为真理作证中遮蔽了真理。。。（这里雅斯贝尔斯甚为精妙的指出了苏格拉底的方法，尤其是柏拉图的谜题，当然，对于故意的暗示的方法不应过度强调）p13 反讽的三个阶段。。。发动对话、认识无知、动摇根本信念。。。在纯然反嘲的氛围中，存在的质（核心）才会出场。思之光投射到存在的本源之处。p14 作为顿悟艺术的教育。。。所谓顿悟，是与人的理智相关的一个概念。它并不呈现为别人的给予、或目所能及之类感官层次。相反，是灵魂的眼睛抽身返回自身之内，内在地透视自己的灵肉，知识也必须随着整个灵魂围绕着存在领域转动。因此教育就是引导“回头”即顿悟的艺术。p18 柏拉图在第七封信中就真理传达问题提出自己的看法：“怎样接触学习的对象呢？事实上，语言不可能把握对象，而是要经过长时间与对象进行科学的交往，并在相应的生活团体中，真理才突然出现在灵魂中，犹如一盏被跳起来的火星点燃的油灯，然后再靠自己供给燃料。”对不能说与不可说的东西，在对话中只能是间接传达出来，但是在毫不保留的对话方式中，这种方式在团体中时常发生，真理会在一刹那在人群中突然亮起来，但这只能在生活交往中出现。因此，柏拉图对文字传达评价不高，因为文字恰恰不能传达出真理在相互思想的现实交往中于一瞬间突然亮相的事实。本真的传达仅仅存在于人与人之间，这种传达并不向所有的人敞开，而是选择那些具有敏感气质的人作为传达者。柏拉图的理念论对此曾作了入木三分的论述，认为天才的人能够自助，能理智地把握自己何时应该慷慨陈词，何时又应保持沉默。这样的人才能承担传播真理种子的任务，而这一重任不是书籍传达的功能所能取代的。。。。对话的唯一目标便是对真理的本然之思。其过程首先是解放被理性限定的，但有着无限发展和终极状况的自明性，然后是对纯理智判断力的怀疑；最后则是通过构造完备的高层次智慧所把握的绝对真实，以整个身心去体认和接受真理的内核和指引。p22 马克思深信他已掌握了历史发展过程的全部知识，因此他才将对人类的全盘计划视为有意义的。。。。科学知识的引导：现代科学研究采取实证的方法。随着科学知识的进步，有计划地引导事物的进展已成为可能。科学认识日益被人们运用，并且在自由决定、多人合作、法律及自由政治的范围内得以实现。当代人类所制定的计划、建立的机构和系统已经大大地超过应有的限度，它们渗透到整个人类存在的空间，人们似乎不是为了今日生活，不是为亲在之在的当下感悟，反而无视现在而转向未来，这种本末倒置的作法，将人紧紧抓住，以扼杀人类的存在。我们人类的全部存在是以有意义的计划为基础的。。。。今日所谓的机构也就是有意识的、有组织的控制的总称，都是科技时代的产物。无论在哪里，都有类似的现象，但其中却具有一些根本的不同之处。1、计划工作。。。2、乌托邦式的计划。。。3、对不可计划之事的间接计划。。。4、全盘的科学计划。。。。。。每一个计划都凝聚了理解力的作用，但如果我们想把本来是理性行为的决定自由也包括在计划之中，那就超过了理解力的范围。如果在过分的计划之中，我们不赋予理性的自由，反而替那过分的计划强找科学依据，这是就会发生不测。人，只能自己改变自身，并以自身的改变来唤醒他人。但在这一过程中如有丝毫的强迫之感，那效果就丧失殆尽。而世界状况的改观则视理性在它的范围以及个人在其影响力范围之内所能达到的程度而定。把整个人类的亲在视为一个群体组织的全盘计划--这种计划在根本上就受到人类理解力的限制--是对真正人性的扼杀。同样的，凡是以各种方式最终将我们整个的亲在拉入不必要的违反本性的任何计划，都是不可容忍的，因为这些计划并没有把自己限制在真正而且必须可计划之事上，反而让这些计划侵吞了属人的自由。（而这便是滥用理性的后果，而实际上，这正是缺乏对于人的洞察，而将理性作为放大欲望的工具的后果。在康德的论述中，恰恰反对了这种情况）p27 我们重申：在我们境遇中仅仅通过计划来选择自身的道路是行不通的，单纯的计划已经意味着选择沉沦之途。还需要其它的一切，这取决于--或排除--自由人的本源，他在自身中找到了通向新的行动准备状况的决定，取决于已经计划但却又不能被计划的东西。单纯的计划是一种逃避，是对所依存之物的逃避。并不是说放弃任何一个充满意义的可能计划，也不是允许无计划性，而是要求计划实现作出其步骤，使计划能切实可行，既包罗万象又井然有序。经由生命之流不断重复的转变，单个的人的改变是必然的，但这并不是人们所期待的一件盲目事实。照亮每个人心智的理性，总是不断地在完善着，在与其它单个人的交往中和借助于超越的帮助，并通过理性人从而认识到自己是被给定自由的。自由并不是意志行为，而是从本源深处发出的决定，由此决定才有了所有的意愿。在接触历史上优秀人物的著作时，这种自由感才被猛然唤醒。同时，自由也使人觉察到其自身的隐蔽面，直到今天这一隐蔽面仍然是人类内聚力和我们状况的本然基础，这种状况完全不会在存在的无政府状况中消解，然后逐渐成为完整的。p29 西方人、印度人和中国人，他们的传统已有三千年的历史，今天他们仍在抗拒精神的毁灭。但是他们中的一些人只看到世界历史进程的无能为力，而变得怯懦起来；而一些人起初怀疑，然后陷入司空见惯的虚无主义中：一切都没有价值，一切都无所谓。还有一些人企图把人类所面临的重大尖锐问题，以及如何解决这些问题掩饰起来，使它们变得模糊不清；有一些人则以玩弄当代政治魔术为最大的快乐。我们能生存这么长时间的一个重要基础，就是以其自由精神去领导所有的计划。这一基础一直历史地生存着，并通过日常现实在孩子们心中唤醒这种自由精神，人自身作为一个整体既不能被计划分割也不能被重新制造。对我们来说，能否计划事实的清晰认识，对不可计划力量的充分意识，并不断达到明细目的，的确是一个不易解决的任务。以错误方式去制定计划，对所有基础的遗忘都可能使人不知不觉地走到极权主义的道路上去不间断地制定计划对我们人类来说，是完全必要的，这里并不是反对做计划，而是反对指导制定计划的错误意识倾向，以及反对那种想把不可知的一切拉入计划之中的做法，对此进行保护是必需的。（对于儿童的培育，一种关照）p53 所有的政治只要它不是一时的统治手段，而是对基础的巩固和延续的话，那它必然是全民的教育。政治的存在是靠着民心的向背而决定的，即便是在选举中，这种民心也会显现出来。沉默的民众是道德精神的承担者，而所有的政治又与此紧密相关。通过教育，首先是家庭教育，然后是学校教育，沉默的民众拥有了自己的存在。如果缺少了道德因素，那么所有的人都会被实用政治带进黑暗的深渊。（这也是抵抗马基雅维利所讲述的实用政治的唯一办法，也是福山所谓的基于民众的合法性）p58 德国历史(对于自己的语言和文化的care，对于二战的反思)p61 暴力、现实和自由三者从来不会造成一种稳定不变的和谐状态。政治的事情一切都在运动激荡之中，政治教育所要训练的思想方式是，处于政治的动荡之中，体验它并且和运动的趋势一同前进，心里不否认暴力和现实，但尽力为真正的政治，即自由的政治服务。对自由和真理如果只有直觉的赞美，而没有清楚的观念是不够的，如果不在思想上把它们弄清楚就会迷失方向和犯错误。政治思想需要知识，政治教育需要研读书籍。联邦德国的公民首先得学习基本法，那是我们国家自由、存在的基石和唯一坚固不可侵犯的依靠。然后我们要研读政治思想方面的主要作品，如：柏拉图、亚里士多德、西塞罗、马基雅维利、霍布斯、斯宾诺莎、康德、托克维尔、韦伯等，我们要做选择性的阅读，而最重要的是我们要读得彻底，并不是那种只知条文、口号而不经思考了解的杂乱式的博闻强记。（为什么这本书各章节的篇幅时长时短呢？）p68 美国的学校教育已被杜威害人的基本原则弄得乱七八糟，孩子们已为他们学得太少而争执，大学则抱怨他们的预备教育太差。p70 对于权威的论述，涉及了政治哲学。雅斯贝尔斯论及了人对于权威的需要。。。。没有权威，团体生活、共同的精神、国民教育、军事秩序、国家与法律效用都是不可能的。因此，权威的产生是必然的，丧失权威就将导致人的贬值，以及通过残酷的暴政实行强制秩序。当权威在保留和改变时，它是易于冲破的，但只有那些成熟的个人，那些使历史自身内涵发生积极作用的个人，才能冲破权威的束缚。蜕化了的权威只会产生骚乱，在这种混乱中，要想重建新的权威，是很难成功的。人每时每刻都只能生活在权威之下，如果他并不希望这种生活，那他就只能沉醉于外在的强权。那种不要一切权威的欺骗，却让人们涌向了最荒谬和致命的顺从之中。。。。人只有选择自己所意愿的某种权威的自由，也就是说，他拥有选择其生活基础内涵的自由。。。。玩世不恭的出现。。。人们的责任感和内心的忠诚都已变得微不足道。。。。技术时代，也只有它才带来了整个权威世界的崩溃，这关系到人们怎样去想象普罗米修斯时代人类存在伊始的，当然，我们自己也包括在内，在整个地球上，就事物的发展过程而言，一直存在着越来越衰弱的古老权威世界的残余。。。。（技术对于权威的摧毁而成为一切生活的统治者）。。。每一种权威就是一种传承的方式。（在传承中汲取生存）p76 权威与大全（一种精神分析）p78 在起源上，人们将自由与权威的统一作为一种理想，但实质上它们是不能和平共处的。自由和权威必然分离开来，因为只要它们单独在一起、双方都是真诚的时候，自由和权威之间就从未停止过战争，并总要声明自己是独立于对方的。作为强权的权威意志摧毁了自由和权威自身，而作为任意的自由意志同样也毁灭了自由。权威与自由分裂的战争不断地在历史上重演。它们之间表面上的完美统一只出现在历史上最辉煌的时期（即古希腊时期）和转折时期，但这种统一却像一颗流星瞬间即逝。p85 人存在的多元性为人在历史中存在的一次性所规定，因而人的多层次生活形态只能在这种生命一次性（时间之维）中展开，存在的多元性也只有通过时间一维性的解悟而达到自身各层面的互相理解，并以与宇宙终极之“一”的交往为中介，转化为现实的人的存在。在这存在的多元性，人只能出于其自身的规定性而选择一种生存方式，因此人也只能决定性地生活于一种语言中。正是根据人的历史规定性并通过它，人才踏上了通向宇宙终极之“一”的道路。（即正如巴别塔的神话一般，正如通达上帝唯有拯救一途一般，人只能通过对于时间的把握来解悟。）p86 要有纯熟的语言，我们就必须不断地有意识或无意识地训练自己的语言，最有力的、最真实的、最坦白的语言是我们完全成为自己并且熟悉事物时，自然流露出来的语言。（对于写作的启示）p92 一个人本来的面目只有在爱他的人眼中显现出来，因为真正的爱不是盲目的，它使人的眼睛明亮。柏拉图眼中的苏格拉底才是真正的苏格拉底--不论是在理想的层面，在看得见的实践中，以及如色诺芬所描写的外表都是苏格拉底本来的面目。p126 对陶冶的批判古典时代无界限的理解远远超出了它的视界(Horizonte)，这正是古典时代强大的标志；但同时它又以人和作品的某种方式限制了人的创造性，这又是它的软弱之处。。。。“陶冶的宗教”，其转变是公开的谎言，克尔凯郭尔和尼采都已作出了公开断言，但最终他们也不能战胜这种谎言。陶冶的宗教一直延续到今天，它遮蔽了精神的严峻性。。。。如果精神将自身处于绝对的状况中，那么精神就会以失败而告终。因为对于存在与超越的力量而言，精神的统一性是欠缺的，存在与超越的力量一方面毁坏了精神的构造，而另一方面又引发了重新建构精神的动机。p134 教育与传承（对于历史的重要论述）p175 公元第六世纪柏拉图学校被关闭，原初性的哲思活动在学校变成了有系统的教学。